Потому что, что за тес
ты. Вот наш общий с Вами знакомый и коллега Роберт Серпель из университет
а Балтимор Мериленского Ц он очень хорошо это сформулировал, что мы (он к
ак-то это называл) Ц «We give them our tricks and look how they solve them». То есть, мы даём наши фокусы и смотр
им, как они их решают. То есть, мы заведомо ставим человека в искусственную
ситуацию, никак не намекаем, и это правильно с точки зрения эксперимента
льной науки.
П.Т. Я думаю, что это было правильным какое-то время, безусловно
. Этот упрёк был состоятельным, но сейчас, по-моему, две, по меньшей мере, кн
иги Майкла Коула на русском языке, где этот человек, который очень много с
ил вложил именно в то, чтобы давать людям в разных культурах и решать те за
дачи, которые перед ними стоят. И смотреть, как они эти задачи решают. И я до
лжен сказать, что смысл имеет предлагать и, так сказать, наши задачи в друг
их культурах. Потому что для сравнения это, безусловно, важно, иначе как мы
будем знать, какие есть различия. То есть, можно сказать, что для того, чтоб
ы изучать болезнь, мы должны изучать людей, у которых есть эта болезнь и у
которых нету. Естественно, то же самое для изучения Ц надо изучать и тех,
которые могут решать, скажем, употребляя слово «наши трюки», и тех, кто не
может. Так что это тоже оправдано.
Т.Ч. Да, но вот, как говорил мой, к сожалению, покойный шеф, профес
сор Баллонов немножко по другому поводу, он говорил: психиатр должен быт
ь как минимум, не глупее своего пациента. Это очень мудрые слова, потому чт
о вот во время таких экспериментальных работ мы часто сталкиваемся с тем
, что человек, который для нас как бы испытуемый, он на самом деле ведёт себ
я гораздо более сложно и прихотливо, чем мы думаем, что мы понимаем. Вот од
ин из примеров я приведу, не называя, конечно, имён, один мой коллега, котор
ый сейчас вполне известный учёный, когда был маленьким мальчиком-школьн
иком, это был как раз разгар увлечения тестированием в Советском Союзе. И
весь класс повели проходить некоторые тесты для того, чтобы определить,
кто должен быть фрезеровщиком, кто лекальщиком, а кто Эйнштейном. И вот ко
гда они туда пришли, то ему был задан следующий вопрос: «Что быстрее движе
тся Ц гусь или автомобиль?» И очень одарённый и сметливый мальчик подум
ал, он сам рассказывал, что этого не может быть, чтобы они задали мне такой
вопрос, потому что ответ очевиден. Так что здесь явно какая-то ловушка, и п
оэтому он ответил Ц гусь. Хотя, естественно, он прекрасно знал ответ. Все
остальные ответили, как и положено, Ц автомобиль. И результатом этого вс
его было то, что весь класс был отправлен учиться туда же, где он и должен б
ыл бы учиться, а ему было сказано: а ты пойдёшь в специальную школу, вот. И во
т он, значит, пришёл домой, за что был страшно наказан. То есть, я к тому гово
рю, что здесь, может быть, это можно назвать рефлексией второго порядка ил
и что-то в этом роде есть, здесь есть переигрывание ситуации. То есть, отве
т совсем не обязательно прямой. Это, может быть, подкладка у него, у этого о
твета.
П.Т. Может быть, чтобы было понятно, о какого рода различиях идё
т речь: впервые вот такого рода результаты, пример которых я переведу, был
и получены Александром Романовичем Лурия. Этим летом будет 100 лет со дня е
го рождения. И он сделал совершенно великолепное и важное открытие с точ
ки зрения истории культурной психологии и психологии вообще в экспедиц
ии в начале 30-х годов в Средней Азии советской, тогдашней.
И его целью было именно сопоставлять мышление людей, кто вообще не сопри
касался со школой. Там вводили школьное образование в то время. Тех, кто не
множко побывал Ц ликбез так называемый. И третья группа, которая пару ле
т ходили в школу. И чтобы один конкретный пример Ц он употреблял так назы
ваемые силлогистические задачи Ц самые простые, скажем такого рода: «Дв
а человека всегда пьют вместе чай. Один из них сейчас пьёт чай, другой пьёт
или нет?». И потом это делали в Африке, в Мексике, я это делал на Таймыре. И ве
зде совершенно одинаковые по типу получаются ответы, примерно такие, что
Ц откуда я знаю. Мы здесь с тобой разговариваем, а они где-то ещё, мы же не в
идим Ц пьёт он чай или нет.
А.Г. То есть Аристотелевская логика не срабатывает?
Т.Ч. Абсолютно нет.
П.Т. Или если потом настаивать и сказать, что вот по моим словам,
можно сказать, дать ответ Ц подумал, скажем, один испытуемый и потом гово
рит, что не пьёт. Я спрашиваю, почему? Он говорит, потому что ещё светло на ул
ице Ц или там улицы нет, где я изучал. Потому что светло ещё, он на охоте, он
вернётся, тогда будет с этим первым чай вместе пить. А тот, раз пьёт чай, он б
олен, поэтому сидит чай пьёт. Другой потом к нему подойдёт. И вот вопрос за
ключается в том, что делать при помощи такого рода результата. И в то же вр
емя в своей практической деятельности эти люди логичны абсолютно, то ест
ь очень хорошо разрабатывают всякие методики, работы, скажем, обычаи, рит
уалы Ц очень чёткая логика. И никаких проблем. В обыденной жизни, когда чт
о-то совместно делаешь там, рубить дрова или играть в карты, я плохо умею э
то делать, то находит такая мысль скоро, зачем я сюда приехал. Здесь всё та
к же, как и дома. Потом начинаешь задавать свои, эти «наши трюки». И тогда во
лосы встают. И вот это та захватывающая проблема, которая мне кажется инт
ересной, и я сказал, что жаль, с такой эгоистической маленькой узкой точки
зрения исследователя, когда уже не будет такого рода различий. И поэтому
надо вовсю использовать сейчас возможность. Так что, я бы сказал так, что А
ристотелевская логика, она, безусловно, описывает и мышление этих людей.
Но здесь речь идёт о том, чтобы следить за собственным мышлением. Во-первы
х, речь идёт о подходе к этим задачам, что они должны восприниматься не как
обыденное, а как школьное, скажем. Потому что в обыденной ситуации, если м
не нужно найти этого, другого, про которого, я не знаю, пьёт там чай или нет.
И кто сказал, что первый пьёт, вместо того чтобы отправиться туда, я сначал
а узнаю, может, он на охоте, может, ещё не вернулся и так далее. То есть, в прак
тической ситуации мы делаем всё то же самое. То есть, это логика обыденног
о мышления. И ничего более загадочного, я бы сказал, здесь нет. Так что мы то
же в большинстве случаев пользуемся именно этим мышлением.
А возвращаясь к Леви-Брюлю, которого я очень люблю, кстати, он действитель
но первый, кто вот толком и красиво изучал эти различия. Правда, он экспери
ментов, в отличие от Лурия, не делал. И, по-моему, нельзя сказать, что он совс
ем не считал развитым то мышление, которым пользуются люди, кто не ходил в
школу. Он сказал, он всяко пытался, он нашёл эти различия. Но ему так и не уда
лось их хорошо описать. И я думаю, что решение здесь заключается именно в т
ом, что разные культуры готовят детей для, вообще людей, для решения разно
го рода задач, которые встречаются в этой культуре. Там, где науки нет, у на
с нет никаких причин ожидать, что там было научное мышление. Это было бы чу
до какое-то.
Т.Ч. Знаете, тут я бы хотела немножко возразить, потому что, ну, в
от зрители, естественно, не знают этого, мы проводили одни и те же эксперим
енты, собственно, пользуясь вашими же методами, а они идут от Лурия и от Вы
готского, на другой популяции людей. А именно на пациентах с активным пра
вым или с активным левым полушарием, вот. И вот там-то как раз получилась у
дивительная вещь, что вот эти два, если это, условно скажем, два типа мышле
ния. То есть, Аристотелевское Ц такое логическое и инологическое, как мы
скажем, правополушарное взять, так вот они разделились по полушариям. Лю
ди с активным правым полушарием давали ответы ровно такие, как дают мале
нькие дети или представители традициональных или архаических культур,
которые не прошли такого обычного, характерного для нас образования. Там
мы получили весь этот спектр, который во всех работах можно увидеть. Масс
ово шли ответы: «откуда я знаю?», ну, у нас такие были вопросы «Таня и Оля все
гда вместе пьют чай в 3 часа дня. Сейчас три часа. Пьют ли Таня и Оля чай?». Во-
первых, «Сейчас не три часа дня, а 12 часов ночи». Во-вторых, «Откуда я знаю, кт
о такие Таня и Оля, и пьют ли они вместе чай?» Но эти же самые люди в ситуации
, не будем говорить о методике, в ситуации, когда у них дезактивировано пра
вое полушарие и активно функционировало левое, давали нам абсолютно ари
стотелевские ответы. Никаких сомнений, что «Таня и Оля пьют вместе чай и ч
то сейчас три часа дня» у них не было. Это много чего значит, в частности, чт
о у нас в мозгу, вне всякой культуры есть как минимум два варианта, которые
ориентированы на определённые ситуации. Конечно, они связаны с тем, како
й мозг активен. Собственно, эту ситуацию можно перевернуть Ц в зависимо
сти от ситуации мы включаем тот или иной мозг, если жаргонно говорить. С др
угой стороны, здесь встаёт ещё один коварный вопрос: если логическое мыш
ление, основанное на анализе причинно-следственных связей, в общем, то, чт
о завещал Аристотель, связано с левым полушарием головного мозга, Ц из т
ого, что вы говорите, следует, что этому учат Ц это значит, что мы учим толь
ко одну половину головного мозга. Потому что люди, которые отвечают нам с
активным левым полушарием, демонстрируют нам то, чему они были научены. Н
о эти же люди, когда у них по ряду причин активна другая половина мозга, ег
о не демонстрируют. Это, кстати говоря, возвращает к тому, что мы в этой сту
дии с Анохиным у вас обсуждали, а именно Ц что у полушарий, скорее всего, р
азная память. Он это показывал на животных, другие исследователи ещё в Ве
ликобритании это показали. Это, конечно, не прямой ответ, но ассоциация на
ту же тему. Мы учим одну часть мозга, выходит так. Это, конечно, очень смелое
заявление, я понимаю, что его надо доказывать.
П.Т. Тот же Леви-Брюль раскрыл дологическое мышление как особы
й вид мышления. Они тогда говорили, что да, это мышление есть у людей в арха
ических культурах, но это же мышление есть и у нас. И тогда Леви-Брюль перв
ым, насколько я знаю, выдвинул идею гетерогенности мышления. Нельзя дума
ть, что один человек или одна культура Ц это одно мышление, другая культу
ра Ц другое мышление, а в каждой культуре существуют разные виды мышлен
ия для решения разных задач. Если бы в нашей культуре было только математ
ическое мышление, то овец было бы пасти невозможно, так что этот мальчик о
стался бы без овец. Так что мы учимся разным видам мышления, и, действитель
но, их локализация в мозгу вполне может быть асимметрична. Высокоразвиты
й человек может давать при помощи одного полушария или с двумя даже полу
шариями не очень чувствительные, скажем так, по отношению к логике ответ
ы, я думаю, ничего страшного в этом нет, это значит, что, слава Богу, у этих лю
дей развит и здравый смысл. Почему, собственно, Аристотель сформулировал
эти законы. В основном, эта причина заключается в том, что для здравого см
ысла проверить Ц правильно ли мы думали или нет Ц это можно на практике,
то есть овцы убегают в таком случае. А в научном мышлении часто встречают
ся такие ситуации, где мы не можем непосредственно проверять Ц соответс
твует реальности то или иное утверждение или нет. Тогда остаётся другой
способ проверки Ц не соответствие реальности, а логическая правильнос
ть.
Т.Ч. Из некоторых разговоров, которые в этой студии шли, следуе
т, что математическая и физическая картины мира могут совершенно не совп
адать. Собственно, разговор на ту же тему Ц одно дело, что мы можем провер
ить… и есть области, в которых мы принципиально ничего проверить не може
м. Насколько я понимаю, в особенно теоретически продвинутых областях физ
ики и в самой математике уже есть зоны познания, где, собственно, нет спосо
ба проверки. И они идут даже на то, чтобы говорить: это верно, потому что кра
сиво получается.
П.Т. Честно говоря, мне не нравится, когда мышление делят тольк
о на две части. При этом Ц одно мышление хорошее, а другое нет. И поэтому зд
есь в качестве третьего примера мы можем ввести религиозное мышление, гд
е совершенно другие функции и способы проверки, чем у здравого смысла ил
и научного мышления, и ни наука, ни здравый смысл религиозного мышления з
аменять не может. С художественным мышлением то же самое.
Причём во всех этих видах мышления язык применяется по-разному. Любимый
мой пример Ц это определение понятия. В науке это необходимо, но мы все вс
тречали людей, которые могут испортить всю конференцию, начав определят
ь понятия там, где это не надо. Но в науке, в отличие от обыденной жизни, это
необходимо. Пример из Пиаже Ц все употребляют слово «брат», но покажите
мне человека, который попытался бы определить, что такое «брат». «Ребёно
к моих родителей мужского пола, но не я»? Или нечто подобное Ц совершено б
ессмысленная деятельность. И опять-таки, один из испытуемых Лурия, кто не
ходил в школу, был спрошен: «Что такое дерево?» Дерево Ц это вот. Нет, не пок
азывай, а объясни. «А зачем я буду объяснять?» И Лурия тогда придумал искус
ственную ситуацию. «Представь себе человека, который никогда ни одного д
ерева не видел. И он тебя спрашивает, что такое дерево. А ты ему показать не
можешь, потому что вокруг нет ни одного дерева». Тот человек подумал и ска
зал, «я ему скажу, что там корни есть, листья есть. Но вообще то я скажу, что р
аз ты его не видел, то и разговоры мои мало помогут».
Наши дети готовы определять всё что угодно Ц по той причине, что живут в к
ультуре, где это нужно опять таки для науки. В физике, если понятие силы не
определено, на этом физика вообще кончается.
А.Г. Так всё-таки, какому мышлению или какой пропорции разных м
ышлений мы обязаны столь взрывному развитию Homo Sapiens?
Т.Ч. Я бы всё-таки сказала, что аристотелевскому.
П.Т. Это почему щекотливый вопрос?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47