Мы можем поэтому задать вопрос: отли-
чается ли чем-то группировка по классам от ассоциативных
группировок, наблюдавшихся в экспериментах Дженкинса,
Рассела и Минка? Ответ, по-видимому, должен быть утвер-
Запоминание. Процессы кодирования
дительным: эффекты, обусловленные принадлежностью к од-
ному классу, можно отличить от эффектов ассоциативной
близости. Об этом говорит то, что при включении в список
слов, принадлежащих к одному классу, но не ассоциирован-
ных друг с другом, группировка по классам тем не менее
происходит (Bousfield a. Puff, 1964; Wood a. Underwood,
1967). Например, КАТУШКА, БОЧКА и МЯЧ все относятся
к классу <округлых предметов>. Они не ассоциированы друг
с другом так, чтобы это можно было выявить методом сво-
бодных ассоциаций, но при определенных условиях они будут
вспоминаться вместе. Есть и другие данные в пользу того, что
принадлежность к одному классу вносит независимый вклад
в образование группировок: когда слова, входящие в список,
связаны ассоциативно и, кроме того, принадлежат к одному
классу, эффект группировки выражен сильнее, нежели в том
случае, когда связи между ними только ассоциативные
(Cofer, 1965). Например, КРОВАТЬ и СТУЛ относятся к од-
ному и тому же классу и притом в высокой степени ассоции-
рованы, КРОВАТЬ и СНОВИДЕНИЕ ассоциированы, но от-
носятся к разным классам. При воспроизведении списков,
составленных из пар первого типа, слова чаще вспоминаются
парами, чем при воспроизведении списков, составленных из
пар второго типа.
Боусфилд (Bousfield a. Cohen, 1953) объясняет эффект
группировки по классам следующим образом. При заучива-
нии списка, поддающегося разбивке на классы, все предста-
вители какого-либо класса будут ассоциированы в структуру
более высокого порядка, соответствующую этому классу.
Впоследствии припоминание всего лишь одного представите-
ля активизирует всю эту структуру, что в свою очередь об-
легчит припоминание других представителей того же класса;
таким образом, все они будут воспроизводиться вместе, обра-
зуя группировку. Например, если список содержит несколько
названий животных, то припоминание слова ЛЕВ может ак-
тивизировать класс <животные>, что облегчит воспроизведе-
ние слов СОБАКА, ЗЕБРА и т. п.
Работы, проведенные после открытия Боусфилдом явле-
ний группировки по классам, способствовали разъяснению
организации этого типа. По-видимому, запоминание и воспро-
изведение списка, поддающегося разбивке на классы, связано
по крайней мере с тремя основными процессами (Bower,
1972а): 1) с выяснением того, какие классы представлены
словами, имеющимися в списке; 2) с выработкой особых ас-
социаций между названием класса и теми его представителя-
ми, которые содержатся в списке, 3) с припоминанием назва-
ний классов.. , ,
5
Глава 10
какие
Прежде всего испытуемый должен определить,
классы представлены в данном списке. Эту задачу ему мож-
но было бы облегчить, предъявляя сначала всех представи-
телей одного класса, затем другого и так далее-в виде бло-
ков, а не в виде случайной смеси. И действительно, такое
предъявление усиливало эффект группировки и улучшало
припоминание (Cofer а. о., 1966).
Затем испытуемый должен установить для каждого клас-
са, какие его члены представлены в списке. Он должен ка-
ким-то образом сохранить в памяти факт наличия в списке
определенных представителей каждого класса и ассоцииро-
вать их с названием класса, чтобы в дальнейшем, вспомнив
название класса, иметь возможность припомнить и тех его
представителей, которые содержались в списке. Следует ожи-
дать, что более высокая степень ассоциации между какими-то
членами данного класса и его названием будет способство-
вать этому второму этапу и тем самым облегчать запомина-
ние и воспроизведение. И это действительно так. Например,
при изучении частоты приведения испытуемыми различных
примеров, когда их просят назвать объект данного класса,
оказалось, что для класса <металлы> чаще всего называют
железо, а свинец - относительно редко, для класса <четверо-
ногие животные> наиболее частый пример-собака, а мышь-
редкий, и так далее (Battig a. Montegue, 1969). И если спи-
сок для свободного припоминания составлен из часто назы-
ваемых примеров соответствующих классов, то припомина-
ние бывает более эффективным, чем тогда, когда список со-
стоит из примеров, называемых редко (Bousfield а. о., 1958;
Cofer а. о., 1966).
Наконец, мы предполагаем, что припоминание начинается
с извлечения из памяти названий классов, а эти названия в
свою очередь служат ключом для извлечения тех их пред-
ставителей, которые содержались в списке. Поэтому можно
ожидать, что факторы, повышающие эффективность извлече-
ния названий классов, должны улучшать припоминание спис-
ка. Например, когда испытуемым при контрольном воспроиз-
ведении сообщали, какие классы были представлены в спис-
ке, эффективность припоминания существенно повышалась
(Tulving a. Pearlstone, .1966; Lewis, 1972).
Эксперименты со списками, поддающимися разбивке на
классы, помогают понять, каким образом действует органи-
зация материала. По-видимому, заучивание таких списков -
это сложный процесс, в ходе которого из элементов организу-
ются более сложные единицы, а эти последние могут быть за-
тем декодированы в первоначальные входные сообщения.
В эту схему укладывается все, что мы рассмотрели под об-
Запоминание. Процессы кодирования
щей рубрикой <организационных процессов>. Хотя специфи-
ческие свойства более крупных единиц, образующихся в ре-
зультате организации, могут быть в разных случаях различ-
ными (например, в результате организации классов могут
получаться структуры, отличные от тех, которые просто
объединяют близкие слова), построение единиц высшего по-
рядка с последующим процессом извлечения - сначала этих
единиц, а затем и их компонентов - по-видимому, составляет
суть <организации> вообще. -Таким образом, организация
включает в себя структурирование, использование вербаль-
ных посредников, группировку по ассоциативной близости и
по принадлежности к одному классу и, как мы увидим далее,
<субъективную организацию>:-
СУБЪЕКТИВНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ
Субъективная организация представляет собой прямую
противоположность только что рассмотренному типу органи-
зации, при котором экспериментатор придает списку опреде-
ленную структуру. При субъективной организации сам испы-
туемый придает структуру списку, который с точки зрения
экспериментатора был лишен какой-либо организации. Это
похоже на то, что происходит, когда стимул КОШ наводит
испытуемого на мысль о <кошке>. Хотя субъективная органи-
зация может отличаться от организации списка, поддающего-
ся разбивке на классы, в обоих случаях происходят сходные
процессы.
Субъективную организацию (термин, предложенный Tul-
ving, 1962) выявить труднее, чем намеренно индуцированную
организацию вроде создаваемой в рассмотренных выше спис-
ках. Как можно установить, что испытуемый создает опреде-
ленную организацию в списке, предъявленном для свободно-
го припоминания? Один из способов состоит в том, чтобы
наблюдать, в каком порядке припоминаются слова. Мы уже
знаем, что если в списке содержатся тесно ассоциированные
слова, то они часто вспоминаются вместе и что члены одного
и того же класса, содержащиеся в списках, поддающихся
разбивке, тоже припоминаются вместе. Поэтому можно ду-
мать, что тгри субъективной организации должен проявляться
тот же эффект, т. е. слова, организованные в такого же рода
структуры, должны припоминаться вместе или образовывать
группировки-независимо от того, в каком порядке они
предъявляются; поэтому если собрать данные по ряду проб,
проведенных с одним и тем же списком, то скорее всего ока-
жется, что слова, организованные в ту или иную структуру,
всякий раз припоминались вместе. Короче говоря, следует
Глава 10
ожидать, что организация будет проявляться в припоминании>
испытуемым слов в какой-то устойчивой последовательности,.
хотя в разных пробах слова предъявляются в различном по-
рядке. Именно из таких рассуждений может быть выведена
мера субъективной организации.
Следует упомянуть о двух мерах субъективной организа-
ции-мере СО (субъективная организация; Tulving, 1962) w
мере ППП (постоянство от пробы к пробе; Bousfield a. Bous-
field, 1966). Обе они основаны на постоянстве последователь-
ности припоминания: чем более постоянна эта последователь-
ность у испытуемого от пробы к пробе, чем больше пар слов-
он припоминает в разных пробах в одинаковом порядке, тем
выше будет мера СО или ППП. Предполагается, что эти
меры отражают степень организации, производимой испытуе-
мым. Таким образом, мы считаем, что чем более выраженную-
организацию он создает, тем более постоянной должна быть.
последовательность слов при воспроизведении и соответст-
венно тем выше мера субъективной организации.
Можно ли как-то использовать эти меры? И если можно,.
то как? На основании того, что нам известно о влиянии орга-
низации, определяемой экспериментатором, следовало бы.
ожидать, что субъективная организация списка тоже повысит
эффективность припоминания. Таким образом, можно ожи-
дать, что СО будет коррелировать с припоминанием, т. е. чем
выше мера СО, тем выше окажется эффективность припоми-
нания. Результаты экспериментов в общем подтверждают это
(см., например, Tulving, 1962, 1964). Вместе с тем, по мнению-
некоторых теоретиков, такая корреляция недостаточно посто-
янна. В ответ на это сторонники наличия корреляции выска-
зали предположение, что ошибочна не сама идея о том, что
организация ведет к припоминанию: просто нам следовало бы.
использовать более точную меру организации (Postman, 1972;
Wood, 1972).
Другие данные о существовании субъективной организа-
ции и о ее влиянии на припоминание получены в эксперимен-
тах, в которых было обнаружено, что можно одновременно
повлиять как на организацию материала, так и на его вос-
произведение. Например, испытуемые в задаче на свободное.
припоминание получают инструкцию, что они должны груп-
пировать определенные элементы вместе. Такая инструкция;
приводит к повышению меры как организации, так и припо-
минания (Mayhew, 1967). И наоборот, инструкции, в которых
подчеркивалась необходимость кодировать каждый элемент-
отдельно, снижают и то и другое (Alien, 1968). Эти результа-
ты подтверждают представление о роли субъективной орга-
низации.
Запоминание. Процессы кодирования
Субъективная организация, создающаяся при свободном
припоминании, во многом сходна с организацией, определяе-
мой экспериментатором. Оценка СО служит показателем то-
го, что на субъективном уровне соответствует группировке по
классам; так, данные о величинах СО говорят о том, что ис-
пытуемые создают субъективно детерминированные группи-
ровки. Другая общая черта субъективной организации и
организации, определяемой экспериментатором,-их положи-
тельное влияние на припоминание. Как группировка по клас-
сам, так и оценки СО положительно коррелируют с припо-
минанием. Все это показывает, что оба типа организации
действуют по существу одинаково.
Дальнейшие данные о существенном сходстве между груп-
пировкой по классам и субъективной организацией получили
Мэндлер и Пирлстоун (Mandler a. Pearlstone, 1966). В их
эксперименте испытуемым давали стопку из 52 карт, на каж-
дой из которых было напечатано какое-нибудь слово. Испы-
туемые должны были разбить эти карты на классы (от двух
до семи классов). Карты перетасовывали, а затем испытуе-
мый многократно разбивал их на классы, продолжая это до
тех пор, пока он не распределял их два раза подряд одина-
ковым образом. Важная особенность эксперимента состояла
в том, что одна группа испытуемых была вольна разбивать
карты так, как ей вздумается, тогда как другая должна была
"следовать определенной инструкции о порядке разбиения
карт. (Для того чтобы обеспечить контроль с учетом разли-
чий между разными способами классификации, каждого ис-
пытуемого второй группы просили производить разбивку так,
как это сделал один из испытуемых первой, <свободной>
группы.) После выполнения задания на 1разбивку каждый
испытуемый должен был припоминать как можно больше
слов.
Как и можно было ожидать, Мэндлер и Пирлстоун обна-
ружили, что испытуемым второй, <несвободной> группы тре-
бовалось гораздо больше проб для того, чтобы два раза под-
ряд разбить карты на классы одинаковым образом. Однако
эффективность припоминания в обеих группах была примерно
одинакова. Это означает, что главную роль играла не степень
знакомства со словами (поскольку у <несвободной> группы
проб было больше): припоминание определялось уровнем до-
стигаемой организации. Другим важным результатом было
выявление сильной положительной корреляции между чис-
лом классов, на которое испытуемые разбивали карты, и
эффективностью припоминания. Испытуемые воспроизводили
в среднем по пяти слов из каждого созданного ими класса;
поэтому чем больше классов они создавали, тем больше при-
Глава 10
поминали слов. Это очень похоже на то, что было отмечено
при заучивании списков, поддающихся разбивке на классы
(Cohen, 1966; Tulving a. Pearlstone, 1966): если испытуемым
удается вспомнить каких-нибудь представителей данного
класса, то обычно они довольно хорошо припоминают и дру-
гие относящиеся к этому классу слова. Поэтому в экспери-
ментах с такими списками суммарная оценка воспроизведе-
ния тем выше, чем больше число классов, из которых вспо-
минаются хотя бы какие-то элементы. Это общее сходство
между субъективной организацией и организацией, опреде-
ляемой экспериментатором, говорит в пользу того, что оба
- типа организации действуют одинаковым образом.
После того как мы до известной степени установили, что
субъективная организация, группировка по классам, ассоциа-
тивная группировка, подбор слов-посредников и структуриро-
вание действуют сходным образом, следует разъяснить один
момент, касающийся соотношения между структурированием
в кратковременной памяти (гл.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51