Причинами лзадержки» М. Исаковского на стадии подражательства, по мне-
нию Корсунского, были отсутствие творческой среды в школе, болезнь глаз. Это
привело к медленному и позднему становлению творческих способностей.

Самый интересный вывод автора, полученный на основе анализа фактов ис-
следования, звучит следующим образом: развитие вербальной памяти и высокий
уровень интеллекта препятствуют проявлению оригинального литературного
творчества в подростковом возрасте, а отсутствие богатого воображения, прояв-
ляющееся в раннем детстве (3-5 лет), впоследствии не компенсируется ничем.

Тем самым подражание, конечно, является психологическим механизмом
присвоения способностей (вторичной креативности), но базируется на изначаль-
но (по крайней мере с 3-5 лет) развитом воображении, речевых способностях и
чувстве формы.

Мой аспирант Н. М. Гнатко предположил существование двух уровней раз-
вития креативности: потенциального и актуального. Аналогом является разде-
ление Кэттеллом интеллекта на лтекучий» и формируемый на его основе лкрис-
таллизованный».

234

Глава 8

Развитие та

С точки зрения Гнатко, потенциальная креативность Д это креативность до-
деятельностная, характеризующая индивида с точки зрения его готовности к при-
обретению актуальной креативности, к проявлению творческой активности [17].

Если пользоваться лфотографической» метафорой, то можно сказать, что
потенциальная креативность есть светочувствительная эмульсия, подражание
образцу выступает как процесс экспозиции, а среда способствует проявлению и
закреплению изображения Д актуальной креативности.

Противопоставление двух форм креативности отражает связь адаптивной и не-
адаптивной активностей: неадаптивная активность может проявляться только по
отношению к некоторой среде, требующей адаптации и соблюдения регламента.

Подражание как бы возводит индивида на последнюю ступеньку развития
социокультурной среды, достигнутую людьми: дальше идет только неизвестное.
Индивид должен и может шагнуть в неизвестное, лишь оттолкнувшись от пред-
шествующей ступени развития культуры. Неслучайно заметил Ян Парандов-
ский: лАбсолютная творческая самобытность Д миф и напоминает греческие
сказания о людях, не имевших родителей и выросших из-под земли» (лАлхимия
слова»).

Гнатко [17] попытался проследить процесс овладения креативами социально-
значимой деятельностью и выявить роль подражания. Объектами исследования
были выбраны 15 шахматистов, получивших социальное признание в качестве
творческих личностей с конца прошлого столетия по наше время.

В исследовании применялись биографический и праксиметрический (изуче-
ние шахматных партий) методы. Обычно при использовании биографического
метода дается лишь качественное описание процесса жизнедеятельности. Гнатко
предложил модификацию классического варианта биографического метода, ос-
нованную на введении количественных показателей (см. рис. 50). Стандартизи-
рованность процедуры обеспечивается отбором только печатных источников
биографического плана, где персонаж был представлен субъектом шахматной

деятельн!
5 незавго

Квалп
мализова
тент-aHaJ.
вых един
рий текс:

В хоя
вался су/
образца

В ка1
предлож;

Рис. 51.,

КАТЕГОРИЯ ПЕРВОГО ПОРЯДКА

КАТЕГОРИЯ А

Общая положительная оценка (включая готовность к подражанию
и реализацию последнего) шахматистом-последователем
каких-либо шахматных проявлений шахматиста-образца

КАТЕГОРИЯ ВТОРОГО ПОРЯДКА

КАТЕГОРИЯ А1

Когнитивная
положительная
оценка

КАТЕГОРИЯ А2

Эмоциональная
положительная
оценка

КАТЕГОРИЯ A3

Идентификация
последователя
с образцом

КАТЕГОРИЯ А4

Поведенческая
положительная
оценка

Рис. 50. Двухуровневая категориальная модель контент-анализа изучаемого биографи-
ческого материала

Пра1
вавшиха
тельные
(инициа
гласова.
их базе;

ражани;

тивные<1
щие по:-

На
эффицш
цу, 3) »
индексе
деке те

Развитие творческих способностей

235

деятельности. Достоверность анализа обеспечивалась набором не менее 4-
5 независимых источников биографических сведении о каждом шахматисте.

Квалификация материала производилась с помощью контент-анализа (фор-
мализованного статистического средства первичной обработки текста). Кон-
тент-анализ предусматривает подсчет частоты (и объема) упоминаний смысло-
вых единиц в тексте. Была предложена двухуровневая модель выделения катего-
рий текста.

В ходе исследования после подсчета числа категорий 2-го порядка подсчиты-
вался суммарный индекс: лудельный вес» положительной оценки шахматиста-
образца в биографическом тексте.

В качестве интерпретационной модели была использована классификация,
предложенная Е. Б. Кисиным и В. А. Просецким [18] (рис. 51).

по Просецкому

по К и с и н у

ПОДРАЖАНИЕ-
КОПИРОВАНИЕ

КОПИРОВАНИЕ

ИМИТАЦИЯ

ТВОРЧЕСКОЕ ПОДРАЖАНИЕ

ПОДРАЖАНИЕ

ПОДРАЖАТЕЛЬНОЕ
ТВОРЧЕСТВО

ПЕРЕВОПЛОЩЕНИЕ

Рис. 51. Временная структура онтогенеза подражания

Праксиметрическая методика состояла в следующем. Все ходы анализиро-
вавшихся шахматных партий были разделены на воспроизводящие (подража-
тельные, встречавшиеся ранее в партиях других шахматистов), импровизации
(инициативные, лидейные» ходы, порожденные лздесь-и-теперь») и действия со-
гласования (шахматные ходы, согласующие первые и вторые и возникающие на
их базе). Кроме того, среди действий-подражаний были выделены действия-под-
ражания шахматисту-образцу и прочие подражательные действия. А линициа-
тивные» действия разделены на собственно творческие и неверные (ослабляю-
щие позицию) действия.

На основе отношения этих показателей вычислялись общие индексы: 1) ко-
эффициент подражательности, 2) коэффициент подражания конкретному образ-
цу, 3) коэффициент лтворчества». Кроме того, использовался и ряд производных
индексов (индекс освоенности деятельности, индекс доминирования образца, ин-
декс творческости и пр.).

236

Глава 8

Параллельно рассматривались шахматные партии шахматиста-образца. Надо
сказать, что среди 15 шахматистов высокого уровня, чье творчество анализиро-
валось, были представители разных эпох (П. Морфи Д середина прошлого сто-
летия, А. Е. Карпов Д наше время), представители разных шахматных школ
(М. И. Чигорин Д Россия, 3. Тараш Д Германия), представители разных направ-
лений (Х.-Р. Капабланка Д позиционное направление, А. А. Алехин Д комбина-
ционное), социальных слоев (Х.-Р. Капабланка Д выходец из богатой семьи,
М. И. Чигорин Д воспитанник Гатчинского сиротского института) и так далее.

Тем показательнее полученные в исследовании результаты. Гнатко выявил,
что освоение креативами шахматной деятельности опосредуется подражатель-
ной активностью. Эта активность состоит из двух принципиально и объективно
различных фаз: а) фазы подражания общим нормативным способам шахматной
деятельности, б) фазы подражания (включая личностную идентификацию) из-
бранному шахматисту-образцу. Развитие подражательной активности связано с
повышением уровня освоенности деятельности и снижением общего числа под-
ражательных действий. Переход шахматиста от подражания к собственно-твор-
ческой фазе сопровождается освобождением от идентификации с личностью
шахматиста-образца, резким снижением числа подражательных действий и воз-
растанием числа творческих.

Модель этого процесса отображена на рис. 52.

ПОДРАЖАТЕЛЬНАЯ СТАДИЯ АКТИВНОСТИ КРЕАТИВА

Развитие твоц

Для д1
теста Topj]
Резул]

Испыту-
емые (по.,

1. (муж.)

2. (муж.)1

3. (муж.)1

Выбор определенного вида деятельности

4. (жен.)>

Выделение избранного варианта
(паттерна) осуществления данного вида
деятельности Д обретение образца для
подражания

ПОДРАЖАНИЕ-
КОПИРОВАНИЕ

5. (муж.

ТВОРЧЕСКОЕ
ПОДРАЖАНИЕ

6.(муж.

Достижение первичной идентификации
с личностью образца

Освобождение от отработанной
идентификации с личностью образца Д
обретение самостоятельной творческой
личности

ПОДРАЖАТЕЛЬНОЕ
ТВОРЧЕСТВО

7. (муж.

8. (муж..

9. (муж..

Рис. 52. Схема этапов развития подражательной активности креатива в ходе освоения
им избранного вида деятельности.

Второе исследование Н. М. Гнатко было посвящено подражанию у детей.
Испытуемыми были 80 учащихся 5-7-х классов, посещавших шахматный фа-
культатив при школе № 12 г. Котласа Архангельской области.

10. (муж

11.(му»

Развитие творческих способностей

237

Для диагностики креативности детей была использована фигурная форма А
теста Торренса.

Результаты исследования некоторых испытуемых представлены в табл. 27.

Таблица 27. Соотнесение результатов диагностики креативности
с данными экспертной оценки и индивидуальной беседы

Испытуемые (пол)Уровень креативности (данные теста Торренса)Тенденция к формированию образца подражания (данные беседы)Преобладающий вид подражательной активности (данные экспертной оценки)
ОригинальностьСкорость
1. (муж.)9840Каспаров Г. К.Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
2. (муж.)9640Капабланка Х.-Р.То же
3. (муж.)9640ОтсутствуетТворческое подражание
4. (жен.)9340Капабланка Х.-Р.Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
5. (муж.)9239Ласкер Э.То же
6. (муж.)8938ОтсутствуетТворческое подражание
7. (муж.)7035ОтсутствуетТо же
8. (муж.)6540Карпов А.Е.То же
9. (муж.)6532Стейниц В.То же
10.(муж)6431Фишер Р.Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
11. (муж.)6128ОтсутствуетТо же

238

Глава 8

Окончание табл. 27

Испытуемые (пол)Уровень креативности (данные теста Торренса)Тенденция к формированию образца подражания (данные беседы)Преобладающий вид подражательной активности (данные экспертной оценки)
ОригинальностьСкорость
12.(муж.)5738Спасский Б.То же
13. (жен.)5624Полгар Ю.То же
14.(муж.)5623Ботвинник М. М.То же
15.(муж.)5525ОтсутствуетТворческое подражание
16.(муж.)5439Фишер Р.Намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
17.(муж.)5334Каспаров Г. К.То же
18.(муж.)5323Эйве М.То же
19. (муж.)5121Алехин А. А.То же
20. (муж.)5125ОтсутствуетТворческое подражание

У креативных учащихся преобладает тенденция к выбору образца для подра-
жания среди шахматистов высокого уровня, а некреативные образец для подра-
жания не находят и не пытаются найти.

Некреативы как бы застревают на стадии подражания-копирования и репро-
дукции общего нормативного способа деятельности.

Хотя и креативы, и некреативы проходят одни и те же стадии при овладении
творческой деятельностью, первые реализуют подражательные действия более
глубоко, основательно и быстро.

Очевидно, подражателями остаются те, кто подражает плохо. Для того чтобы
выйти на уровень творческих достижений, нужно, чтобы творчество стало личност-
ным актом, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (обра-
зец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца является
необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоя-
тельного творчества.

Развитие творческих способностей

239

Не только шахматисты, но и ученые, композиторы, поэты идут той же доро-
гой. Не обязательно учитель-образец должен в чем-то превосходить ученика.
Так, Юлий Айхенвальд писал о Николае Гумилеве: лВ ранних стихах его легко
заметить влияние Брюсова, но свойственные последнему провалы и безвкусие
уверенно обошел талантливый и тактичный ученик» [19].

Но не все имеют мужество написать как Жуковский Пушкину: лПобедителю-
ученику от побежденного учителя». Так же как не все с благодарностью вспо-
минают тех, кому подражали. Но не будем углубляться в область нравствен-
ности.

Итак, можно заключить, что процесс формирования креативности состоит из
ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью
путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному твор-
честву является личностная идентификация с образцом творческого поведения.

Креативность можно формировать в раннем возрасте (3-4 года), но суще-
ствуют некие пределы (возможно, генетические), определенные для развития
творческости. По крайней мере, обобщенная кривая развития креативности в
формирующем эксперименте нелинейна: после подъема обычно следует некото-
рый спад. И ничто не может заменить или компенсировать отсутствие фантазии,
богатого воображения, лдивергентного мышления» (синонимов может быть мно-
жество).

Хорошая память и высокий уровень интеллекта порой могут препятствовать
развитию творческих способностей в детстве.

ОБУЧАЕМОСТЬ, КРЕАТИВНОСТЬ И ИНТЕЛЛЕКТ

Остановимся на понятии лобучаемость».

Введение его в психологический обиход предполагает существование общей
способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности. Одна-
ко факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как
общей способности, аналогичной общему интеллекту. В частности, Кэттелл рас-
сматривал в качестве эмпирического индикатора обучаемости интеркорреля-
ции приростов показателей выполнения заданий после обучения: испытуемых
сначала тестируют, определяя уровень первичной обученности, затем проводят
обучающую серию и тестируют вторично. Если величины приростов качествен-
но вырастают после обучения разным навыкам, коррелируют и образуют общий
фактор, то это свидетельствует о существовании общей обучаемости. В боль-
шинстве случаев корреляции приростов близки к нулю, следовательно, обучае-
мость различным навыкам определяется в основном их спецификой.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47