Варнанен [15] в 1993 году просил случай-
но взятых взрослых людей представить знакомого им умного человека и пере-
числить его черты, а также назвать пол и возраст этого человека. Испытуемые
чаще характеризовали как умного человека своего возраста.

Финские психологи исследовали также представления об уме у финских
школьников в возрасте 7-12 лет. Детей просили нарисовать умного и обычно-
го человека. В результате оказалось, что типичный умный человек Д это взрос-
лый мужчина академической профессии (ученый, инженер, преподаватель и т. д.).
В другом исследовании этих же авторов характеристики умных взрослых и
умных детей, полученные в предварительном опросе, оценивались взрослыми.
В инструкции предлагалось представить себе знакомого умного взрослого (или
ребенка) и оценить предложенные характеристики по пятибалльной шкале: со-
ответствуют или не соответствуют они умному человеку.

Получены следующие любопытные результаты.

Факторы:

Умный взрослый:

1) навыки общения (23%);

2) навыки решения проблем (9%);

3) навыки влияния (5%);

4) предусмотрительность (5%);

5) образованность, опытность (4%).

Умный ребенок:

1) навыки решения проблем (21%);

2) школьная успеваемость (7%);

3) навыки общения (5%);

4) образованность (5%);

5) демонстративность и неустрашимость (4%).

Нетрудно заметить, что финны, как и японцы, большее значение уделяют
социальной компетенции в оценке ума взрослых, чем американцы (по данным
Стернберга). Так же как и японцы, финны чаще приписывают навыки общения и
социального влияния умным женщинам, чем умным мужчинам. И, аналогичным
образом, для умного мужчины оказался важнее фактор решения проблем.

Мужчины оказались более склонны выбирать в качестве умного человека
представителя своего пола.

Родители и учителя полагают, что мальчики обладают навыками решения
проблем и более образованны, а умные девочки по оценкам родителей более
демонстративны и неустрашимы.

Женщины приписывают умному ребенку больше интеллектуальных качеств,
чем мужчины.

Главным интеллектуальным признаком ребенка родители считают школь-
ную успеваемость, между тем как учителя полагают, что не меньшую роль игра-
ют навыки решения проблем.

Аналогичное исследование провела сотрудница Института психологии РАН
Н.Л.Смирнова [16] под руководством К. А. Абульхановой-Славской. Их инте-
ресовали образы интеллектуальной личности у русских людей. Смирнова пред-
ложила психологам-профессионалам описать интеллектуальную личность. Пси-
хологи описывали умного человека в терминах когнитивных особенностей (ло-
гично рассуждает, быстро обучается и т. д.), а также в терминах взаимоотно-
шений с другими людьми (умение выслушать, интеллигентность и т. д.).

В исследованиях американских, западноевропейских, японских и русских уче-
ных выявились как бы две составляющие описания умного человека: предметный
(проблемный) интеллект и социальный интеллект. Результаты этих исследова-
ний получены путем фиксации актуальных, декларируемых испытуемым при-
знаков умного человека или же с помощью изучения оценок признаков умного
человека, навязанных испытуемому экспериментатором.

В психосемантике давно различают актуальные и потенциальные, деклариру-
емые и реально используемые конструкты.

Поскольку психолога-исследователя в большей мере интересуют скрытые
(имплицитные) обыденные модели интеллекта, то результаты указанных иссле-
дований мало чем могут ему помочь. Стернберг ставит знак равенства между
обыденной и имплицитной теорией интеллекта (и соответственно между экспли-
цитной и научной).

Однако имплицитная теория может быть обыденной, то есть может принад-
лежать обыденному сознанию группы или индивида, а обыденная, в свою очередь,
декларироваться. Равно как и научная теория может быть имплицитной, то есть
может быть лличностным знанием» исследователя (по Л. Полани) или его лте-
матической предпосылкой» (по Д. Холтону).

Исследователи, пользуясь только положительными характеристиками, теря-
ют лотрицательные» дескрипторы, которые могут быть столь же важны для
описания умного человека.

Особо следует остановиться на смешении актуальных навязанных испыту-
емому исследователем конструктов. В первой части исследования Стернберга
выявляются актуальные признаки, которые порождают сами испытуемые, а во
второй части эти признаки выступают как заданные (лнавязанные конструк-
ты»). Поэтому просто невозможно проконтролировать полноту или избыточ-
ность списка.

По этим причинам мной и моей аспиранткой Самсоновой проведено иссле-
дование, программу и результаты которого предлагаю вниманию читателей.



ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
РЕПРЕЗЕНТАЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ В СОЗНАНИИ

Основная проблема, решавшаяся в исследовании, Д выявление структуры
репрезентации общих познавательных способностей в индивидуальном и груп-
повом сознании.

Не менее важен вопрос о месте представлений о способностях в общей
картине представлений человека о личности, а также о том, в какой мере кон-
текст его познавательной деятельности влияет на его представления о способно-
стях.

Представления о способностях можно изучать с помощью непосредственной
и опосредованной экспертных оценок. При непосредственной оценке эксперт,
пользуясь методом парных сравнений или шкальной относительной оценки, оце-
нивает различия между конструктами-понятиями, характеризующими способно-
сти. Используя опосредованную оценку, эксперт оценивает выраженность тех
или иных способностей у отдельных людей. Структура представлений выражает-
ся в связях между оценками.

Следовало установить, в какой мере процедура исследования влияет на ре-
зультат Д картину представлений о способностях. Кроме того, необходимо
было решить проблему навязанных и реальных, потенциальных и актуальных
конструктов.

Если представления о способностях не важны для испытуемого, оценка бу-
дет определяться не содержательными, а эмоционально-личностными основания-
ми. Поэтому при факторизации конструкты группируются в факторы по эмоци-
ональному критерию. Если представления о способностях имеют самостоятель-
ное существенное значение, конструкты группируются по содержательному
(когнитивному) признаку.

В исследовании был применен матричный тест типа лпсихологические каче-
ства Д люди». В тест вошли биполярные конструкты, описывающие основные
способности (по Терстоуну). Всего было исследовано 9 основных и 25 дополни-
тельных конструктов, которые могли бы восприниматься и как качества, харак-
теризующие способности, и как личностные качества. Например, конструкт лмо-
жет много рассказать о самых разных вещах Д не может рассказать ничего
интересного» может соответствовать или осведомленности как способности, или
общительности как свойству личности.

Испытуемыми были школьники старших классов: 1) группа старшеклассни-
ков обычной школы; 2) группа старшеклассников школы, ориентированной на
подготовку дизайнеров.

Испытуемые должны были: 1) по 7-балльной шкале (от -3 до +3) оценить,
насколько наличие одной способности у человека связано с наличием другой
способности; 2) оценить выраженность каждого качества друг у друга по
7-балльной шкале.

Анализ матриц результатов показал, что большинство конструктов получи-
ли максимальную нагрузку по первому фактору и оказались на его положитель-
ном полюсе.

Следовательно, поведенческие характеристики различных способностей у
людей связаны друг с другом. Результаты говорят о сходстве структуры субъ-
ективных представлений о способностях с факторной моделью Спирмена. Кроме
того, при исследовании группы испытуемых выявлен фактор, в котором проти-
вопоставляются навыки, полезные в школе, практическим навыкам. В чистом
виде этот фактор представлен в пространстве конструктов у школьников обыч-
ной школы. Аналогичную картину дали результаты кластерного анализа.

Для группы школьников-дизайнеров характерна большая значимость пред-
ставлений о способностях в системе их представлений о личности вообще, меж-
ду тем как у обычных школьников представления о способностях сводятся к
противопоставлению лполезных в школе Д полезных в жизни».

Факторные пространства, построенные на основе непосредственной оценки
способностей, практически идентичны у обеих групп испытуемых.

На полюсах первого фактора оказываются с одной стороны: математические
и числовые способности, а с другой Д владение языком и способность к обоб-
щению.

Во второй фактор объединились пространственные способности. Нетрудно
заметить, что факторная структура, полученная при непосредственной оценке
сходства способностей, похожа на структуру классических лгрупповых» факто-
ров интеллекта (по Спирмену), которая включает вербальный, числовой и про-
странственный факторы, с той лишь разницей, что в представлениях испытуемых
вербальная и числовая способности противопоставлены в качестве полюсов
общего фактора.

При опосредованной оценке способностей (через выраженность их у членов
группы) выявилось, что индивидуальные пространства очень разнообразны и
практически не повторяются как по числу факторов, так и по их содержанию.

Можно утверждать, что декларируемые конструкты не используются при
реальной оценке выраженности способностей у других людей. Очевидно также,
что в декларативной системе значений, обусловленной семантикой русского
языка, отражены три основных групповых фактора интеллекта (вербальный, чис-
ловой, пространственный).

Вторая серия экспериментов была посвящена исследованию влияния дея-
тельности испытуемых и ситуации исследования на репрезентацию общих спо-
собностей в индивидуальном и групповом сознании.

Были выбраны две группы испытуемых:

1) группа, осуществляющая совместную интеллектуальную деятельность (кол-
лектив программистов), связанная общим продуктом и его оценкой;

2) группа, осуществляющая несовместную интеллектуальную деятельность
(учителя средней школы).

В первом случае испытуемые вынуждены проявлять в деятельности свои воз-
можности, а с другой стороны, должны адекватно оценивать способности друг друга.

Преподавание также требует интеллектуальных способностей, но в этом
случае оно не опосредовано вещественным или знаково-символическим продук-
том деятельности, и, кроме того, учителя могут лишь косвенно судить об интел-
лектуальных качествах коллег, проявляемых при обучении детей.

Контекст ситуации также чрезвычайно важен для проявления способностей:

в одних ситуациях способности человека проявляются, а в других Д нет.

Были выбраны два типа ситуаций: ситуация общения (субъект-субъектные
отношения) и ситуация предметной деятельности (субъект-объектные отноше-
ния).

Обеим группам испытуемых было предложено заполнить матричный тест
по экспериментальной схеме лпризнакиДлюди» (как в первой части исследова-
ний). Ряд неадекватных для взрослых конструктов был исключен, и были добав-
лены конструкты, характеризующие гибкость мышления, скорость и стратегию
умственной работы.

В результате оказалось, что первый главный фактор, выделенный при анализе
матриц ответов, превосходит все другие факторы по количеству связанных с
ним конструктов. В его структуре объединены вербальная креативность и вер-
бальный интеллект.

Структура признаков, характеризующих способности в условиях интеллек-
туальной работы, менее дифференцирована, чем структура этих же признаков в
ситуации общения. В частности, число значимых факторов меньше (3 и 4), вес
главного фактора в матрице для условий деятельности превосходит вес главно-
го фактора в матрице, полученной для ситуации общения.

В ситуации общения фактор лвербальная креативность и вербальный интел-
лект» расщепляется на два фактора, что свидетельствует о большей значимости
таких признаков, как лширота знаний» и лумение пользоваться знаниями» в
ситуации общения.

Чем более точно конструкт определяет способность, тем более устойчиво
его содержание и тем меньше он подвержен ситуационному влиянию.

Сопоставление результатов двух групп испытуемых весьма показательно.
Во-первых, представления о способностях у учителей более дифференцированны
(выделено большее количество факторов), чем у инженеров-программистов.
У последних вес первого фактора в 10 раз больше, чем вес второго фактора, а
у учителей Д лишь в два раза.

Во-вторых, инженеры-программисты ассоциируют основную способность (пер-
вый фактор) с умением действовать в любой ситуации, легкостью адаптации и
ориентировки в среде.

Семантическая репрезентация общих способностей в индивидуальном и груп-
повом сознании учителей и программистов соответствует модели интеллекта
Спирмена. Однако представления о способностях у испытуемых-учителей более
разнообразны и четко разграничены.



150

Глава 6

Субъективная па>

Характер деятельности, которой занимается человек, влияет на его представ-
ления о способностях, которые в этой деятельности развиваются и проявля-
ются.

При анализе групповых оценок выраженности способностей получены сле-
дующие результаты.

Если представить каждого испытуемого точкой в пространстве осей Д
факторов, то характер размещения будет таков: точки Д испытуемые разместят-
ся либо по диагонали, либо вдоль оси первого фактора (рис. 29-30).

Тем самым оценки способностей других людей нашими испытуемыми явля-
ются одномерными. Люди не различают выраженность разных сторон интеллек-
та друг у друга.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47