https://wodolei.ru/catalog/unitazy/Gustavsberg/nordic/
Гибкость оценивается как число переключении с
одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема заключается в
разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов
определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригиналь-
ность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в
однородной группе. В тестах Торренса принята следующая модель: если ответ
испытуемого встречается менее чем в 1 % случаев, то он оценивается 4 балла-
ми, если ответ встречается менее чем в 1-2 % случаев, испытуемый получает
3 балла и так далее. Когда ответ встречается более чем в 6 % случаев, присва-
ивается 0 баллов. Тем самым оценки оригинальности лпривязаны» к частотам
ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Тор-
ренса показывает, что влияние характеристик группы, в которой получены нор-
мы, очень велико, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть
аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен.
Точность в тестах Торренса оценивается по аналогии с тестами интеллекта.
Исследования, проведенные аспиранткой института психологии РАН Е. Г. Алие-
зой, показали, что оригинальность и беглость тесно коррелируют между собой:
чем больше ответов, тем они оригинальнее, и наоборот.
Глава 7
188
Успешность выполнения данных тестов определяется скоростными каче-
ствами психики, и критики справедливо указывают на влияние скоростного ин-
теллекта при решении тестов, диагностирующих, по мысли их разработчиков,
креативность. Наиболее последовательную критику работ Гилфорда, Торренса и
их последователей дали М. Воллах и Н. Коган [32]. В исследованиях Торренса и
Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня,
креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что
у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц с
высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креатив-
ности. Между тем при низком IQ никогда не обнаруживается высокая диверген-
тная продуктивность. Торренс даже предложил теорию интеллектуального по-
рога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное
отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор.
При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект
становятся независимыми факторами [30].
При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если при
тестировании в обоих случаях используется аналогичный материал (словесный,
числовой, пространственный и пр.), и ниже, если материал тестов интеллекта и
креативности разнороден.
На первый взгляд эти результаты соответствуют гипотезе о парциальности
креативности. Возможно, креативности как общего свойства не существует, она
определяется только по отношению к тому или иному материалу и, вопреки
мнению Торренса, базируется не на общем интеллекте, а на лпарциальных» интел-
лектуальных факторах, таких как пространственный интеллект, вербальный ин-
теллект, математический интеллект и пр. (по Терстоуну).
КОНЦЕПЦИЯ М. ВОЛЛАХА И Н. КОГАНА
М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их
последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креа-
тивности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ,
как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на лшумы», создаваемые специфич-
ной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жест-
ких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия
правильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точ-
ность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии
дивергентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению М. Вол-
лаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П, Верной и Д. Харгривс [38], для
проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желатель-
но, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в
обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный дос-
туп к дополнительной информации по предмету задания.
Общие творче»
Многие;
ная мотива!
личности, :.
Воллах.
тивности. Г
им было w
вопрос. Те;
участникап
испытуемо:
вого интел
В иссл
ститута пл
экономиче
лекта и ф)
Подхо)
между Kpi
теллект и-
разными
разным г{]
ния жизн-
ДетиД
были уве
Они обл.
При этом
того трей
всему но)
спосабли-
ную незй
Дета
мятся к:
оценки.
преобла/,
любят в,
руются
любят d
оценки
Дет1
ности, "
ным тра
где они
тревож:
учителе
ВЫПОЛН1
Общие творческие способности 189
Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревнователь-
ная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию
личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.
Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креа-
тивности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько
им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на
вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между
участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ
испытуемого. Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тесто-
вого интеллекта будет близка к нулю.
В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Ин-
ститута психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах
экономического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интел-
лекта и фактор креативности являются независимыми.
Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи
между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя ин-
теллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с
разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к
разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и реше-
ния жизненных проблем.
Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью,
были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки.
Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем.
При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если
того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко
всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно при-
спосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя лич-
ную независимость суждений и действий.
Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стре-
мятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной
оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них
преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не
любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанци-
руются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не
любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной
оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.
Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креатив-
ности, часто становятся лизгоями». Они с трудом приспосабливаются к школь-
ным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д.,
где они в свободной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень
тревожны, страдают от неверия в себя, лкомплекса неполноценности». Часто
учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой
выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.
190
Глава 7
Общие творчески
Таблица 20. Личные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и
творческих способностей по Воллаху и Когану [32]
ИНТЕЛЛЕКТ
ВысокийНизкий
а <"1- sS - "\С S0 дtJ 0Сийs Vu sщ i2: 3- 0Q- u0ш 3i- ЩВера в свои возможности Хороший самоконтроль Хорошая социальная интеграция Высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новомуПостоянный конфликт между собственными п
редставлениями о мире и школьными требованиями Недостаточная вера в себя Боязнь оценки со стороны окружающих
Энергия направлена на достижение успеха в учебе Неудачи воспринимаются как катастрофа Боязнь риска и высказывания собственного мнения Пониженная общительность Боязнь самооценкиХорошая (по крайней мере, по внешним признакам) адаптация и удовлетворенно
сть жизнью Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью
Рис. 40. Cxi
Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хо-
рошо адаптируются, держатся в лсередняках» и довольны своим положением.
Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень их предметных способнос-
тей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пас-
сивностью в учебе.
Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств лич-
ности, но и на уровне целостного познавательного процесса. В исследовании
Е. Л. Григоренко была выявлена взаимодополнительность этих способностей
при решении познавательных задач.
Григоренко использовала в своем исследовании тесты Векслера и Амтхау-
эра, тест Торренса и ряд тестов на определение когнитивных стилей. В качестве
испытуемых выступали школьники 9-10 классов. Оказалось, что число гипотез,
выдвигаемых при решении мыслительных задач, коррелирует с креативностью по
Торренсу (для вербальной части г = 0,43, для невербальной Д г = 0,52). Причем
оригинальность гипотез до начала решения задачи имела более высокую корре-
ляцию с креативностью по Торренсу (для вербальной части теста г = 0,57, для
невербальной Д г = 0,38), число гипотез во время решения коррелирует с IQ по
Амтхауэру (0,46) и оригинальность во время решения теста Д с IQ по Амтха-
уэру (0,50).
Отсюда автор делает вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испыту-
емых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних Д конвергентное
мышление. Все эти результаты получены в ходе использования тестов креа-
тивности, основанных на теории дивергентного мышления.
Несколг
RAT (тест
Привед[
Процесс
мыслительк
странства,
это как бы
Рис. 41. С.
Конве;
странства!
ЗИЦИЮ ЭТ1
Общие творческие способности
191
КРЕАТИВНОСТЬ
интеллект
креативность
область дифференциации
интеллектуальных и твор-
ческих потенциалов
Рис. 40. Схема развития креативности и интеллекта (по Торренсу).
КОНЦЕПЦИЯ С.МЕДНИКА
Несколько иная концепция лежит в основе разработанного Медником теста
RAT (тест отдаленных ассоциаций) [34].
Приведем для пояснения несколько схем.
Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и
мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического про-
странства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление Д
это как бы боковое, периферическое мышление, мышление локоло проблемы».
К
гипотеза
Рис. 41. Схема процесса дивергентного мышления
Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического про-
странства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную компо-
зицию этих элементов.
192
Глава 7
элементы проблемы
Рис. 42. Схема процесса конвергентного мышления
Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергент-
ная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отда-
ленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является
процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отда-
ленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может
быть нетворческим и стереотипным, например: соединение черт лошади и чело-
века актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.
Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по
Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы
на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте
поля ассоциаций.
элементы проблемы
стереотипное решение
А ВЕЛИЧИНА ОТКЛОНЕНИЯ
ОТ СТЕРЕОТИПА Г
Рис. 43. Схема процесса творческого мышления (по С. Меднику)
В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемо-
му предлагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испы-
туемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами.
Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-сте-
реотип, сочетающееся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет оп-
ределяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансфор-
мированы грамматически, можно использовать предлоги.
Общие творческие способности
193
Итак, в основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:
1. Люди Д лносители языка» привыкают употреблять слова в определенной
ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой
эпохе эти привычки уникальны.
2. Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассо-
циаций по смыслу.
3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет
его креативность.
4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и
оригинальные ответы определяются специально для каждой выборки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
одного класса объектов на другой в ходе ответов. Проблема заключается в
разбиении ответов испытуемого на классы. Число и характеристика классов
определяется экспериментатором, что порождает произвольность. Оригиналь-
ность оценивается как минимальная частота встречаемости данного ответа в
однородной группе. В тестах Торренса принята следующая модель: если ответ
испытуемого встречается менее чем в 1 % случаев, то он оценивается 4 балла-
ми, если ответ встречается менее чем в 1-2 % случаев, испытуемый получает
3 балла и так далее. Когда ответ встречается более чем в 6 % случаев, присва-
ивается 0 баллов. Тем самым оценки оригинальности лпривязаны» к частотам
ответов, которые дает выборка стандартизации. Опыт применения тестов Тор-
ренса показывает, что влияние характеристик группы, в которой получены нор-
мы, очень велико, и перенос норм с выборки стандартизации на другую (пусть
аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен.
Точность в тестах Торренса оценивается по аналогии с тестами интеллекта.
Исследования, проведенные аспиранткой института психологии РАН Е. Г. Алие-
зой, показали, что оригинальность и беглость тесно коррелируют между собой:
чем больше ответов, тем они оригинальнее, и наоборот.
Глава 7
188
Успешность выполнения данных тестов определяется скоростными каче-
ствами психики, и критики справедливо указывают на влияние скоростного ин-
теллекта при решении тестов, диагностирующих, по мысли их разработчиков,
креативность. Наиболее последовательную критику работ Гилфорда, Торренса и
их последователей дали М. Воллах и Н. Коган [32]. В исследованиях Торренса и
Гилфорда выявлена высокая положительная корреляция уровня IQ и уровня,
креативности. Чем выше уровень интеллекта, тем больше вероятность того, что
у испытуемого будут высокие показатели по тестам креативности, хотя у лиц с
высокоразвитым интеллектом могут встречаться и низкие показатели креатив-
ности. Между тем при низком IQ никогда не обнаруживается высокая диверген-
тная продуктивность. Торренс даже предложил теорию интеллектуального по-
рога. Он полагает, что при IQ ниже 115-120 баллов (среднее плюс стандартное
отклонение) интеллект и креативность неразличимы и образуют единый фактор.
При коэффициенте интеллекта выше 120 творческие способности и интеллект
становятся независимыми факторами [30].
При этом корреляции между креативностью и интеллектом выше, если при
тестировании в обоих случаях используется аналогичный материал (словесный,
числовой, пространственный и пр.), и ниже, если материал тестов интеллекта и
креативности разнороден.
На первый взгляд эти результаты соответствуют гипотезе о парциальности
креативности. Возможно, креативности как общего свойства не существует, она
определяется только по отношению к тому или иному материалу и, вопреки
мнению Торренса, базируется не на общем интеллекте, а на лпарциальных» интел-
лектуальных факторах, таких как пространственный интеллект, вербальный ин-
теллект, математический интеллект и пр. (по Терстоуну).
КОНЦЕПЦИЯ М. ВОЛЛАХА И Н. КОГАНА
М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, Торренсом и их
последователями тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креа-
тивности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ,
как и обычные тесты интеллекта (с поправкой на лшумы», создаваемые специфич-
ной экспериментальной процедурой). Эти авторы высказываются против жест-
ких лимитов времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия
правильности ответа, то есть отвергают такой критерий креативности, как точ-
ность. В этом положении они ближе к исходной мысли Гилфорда о различии
дивергентного и конвергентного мышления, чем сам ее автор. По мнению М. Вол-
лаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П, Верной и Д. Харгривс [38], для
проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. Желатель-
но, чтобы исследование и тестирование творческих способностей проводилось в
обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может иметь свободный дос-
туп к дополнительной информации по предмету задания.
Общие творче»
Многие;
ная мотива!
личности, :.
Воллах.
тивности. Г
им было w
вопрос. Те;
участникап
испытуемо:
вого интел
В иссл
ститута пл
экономиче
лекта и ф)
Подхо)
между Kpi
теллект и-
разными
разным г{]
ния жизн-
ДетиД
были уве
Они обл.
При этом
того трей
всему но)
спосабли-
ную незй
Дета
мятся к:
оценки.
преобла/,
любят в,
руются
любят d
оценки
Дет1
ности, "
ным тра
где они
тревож:
учителе
ВЫПОЛН1
Общие творческие способности 189
Многие исследования показали, что мотивация достижений, соревнователь-
ная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию
личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.
Воллах и Коган в своей работе изменили систему проведения тестов креа-
тивности. Во-первых, они предоставляли испытуемым столько времени, сколько
им было необходимо для решения задачи или для формулирования ответа на
вопрос. Тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между
участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ
испытуемого. Если соблюсти эти условия, то корреляция креативности и тесто-
вого интеллекта будет близка к нулю.
В исследованиях, проведенных в лаборатории психологии способностей Ин-
ститута психологии РАН А. Н. Ворониным на взрослых испытуемых (студентах
экономического колледжа), получены аналогичные результаты: фактор интел-
лекта и фактор креативности являются независимыми.
Подход Воллаха и Когана позволил по-иному взглянуть на проблему связи
между креативностью и интеллектом. Упомянутые исследователи, тестируя ин-
теллект и креативность учащихся 11-12 лет, выявили четыре группы детей с
разными уровнями развития интеллекта и креативности. Дети, принадлежащие к
разным группам, отличались способами адаптации к внешним условиям и реше-
ния жизненных проблем.
Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и высокой креативностью,
были уверены в своих способностях, имели адекватный уровень самооценки.
Они обладали внутренней свободой и вместе с тем высоким самоконтролем.
При этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время, если
того требует ситуация, вести себя по-взрослому. Проявляя большой интерес ко
всему новому и необычному, они очень инициативны, но при этом успешно при-
спосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя лич-
ную независимость суждений и действий.
Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности стре-
мятся к школьным успехам, которые должны выразиться в форме отличной
оценки. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них
преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей. Они избегают риска, не
любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанци-
руются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не
любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной
оценки своих поступков, результатов учебы или деятельности.
Дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем креатив-
ности, часто становятся лизгоями». Они с трудом приспосабливаются к школь-
ным требованиям, часто занимаются в кружках, имеют необычные хобби и т. д.,
где они в свободной обстановке могут проявить свою креативность. Они очень
тревожны, страдают от неверия в себя, лкомплекса неполноценности». Часто
учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой
выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться.
190
Глава 7
Общие творчески
Таблица 20. Личные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и
творческих способностей по Воллаху и Когану [32]
ИНТЕЛЛЕКТ
ВысокийНизкий
а <"1- sS - "\С S0 дtJ 0Сийs Vu sщ i2: 3- 0Q- u0ш 3i- ЩВера в свои возможности Хороший самоконтроль Хорошая социальная интеграция Высокая способность к концентрации внимания и большой интерес ко всему новомуПостоянный конфликт между собственными п
редставлениями о мире и школьными требованиями Недостаточная вера в себя Боязнь оценки со стороны окружающих
Энергия направлена на достижение успеха в учебе Неудачи воспринимаются как катастрофа Боязнь риска и высказывания собственного мнения Пониженная общительность Боязнь самооценкиХорошая (по крайней мере, по внешним признакам) адаптация и удовлетворенно
сть жизнью Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью
Рис. 40. Cxi
Дети с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хо-
рошо адаптируются, держатся в лсередняках» и довольны своим положением.
Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень их предметных способнос-
тей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пас-
сивностью в учебе.
Креативность и интеллект взаимосвязаны не только на уровне свойств лич-
ности, но и на уровне целостного познавательного процесса. В исследовании
Е. Л. Григоренко была выявлена взаимодополнительность этих способностей
при решении познавательных задач.
Григоренко использовала в своем исследовании тесты Векслера и Амтхау-
эра, тест Торренса и ряд тестов на определение когнитивных стилей. В качестве
испытуемых выступали школьники 9-10 классов. Оказалось, что число гипотез,
выдвигаемых при решении мыслительных задач, коррелирует с креативностью по
Торренсу (для вербальной части г = 0,43, для невербальной Д г = 0,52). Причем
оригинальность гипотез до начала решения задачи имела более высокую корре-
ляцию с креативностью по Торренсу (для вербальной части теста г = 0,57, для
невербальной Д г = 0,38), число гипотез во время решения коррелирует с IQ по
Амтхауэру (0,46) и оригинальность во время решения теста Д с IQ по Амтха-
уэру (0,50).
Отсюда автор делает вывод, что на ранних стадиях решения задачи у испыту-
емых актуализируется дивергентное мышление, а на поздних Д конвергентное
мышление. Все эти результаты получены в ходе использования тестов креа-
тивности, основанных на теории дивергентного мышления.
Несколг
RAT (тест
Привед[
Процесс
мыслительк
странства,
это как бы
Рис. 41. С.
Конве;
странства!
ЗИЦИЮ ЭТ1
Общие творческие способности
191
КРЕАТИВНОСТЬ
интеллект
креативность
область дифференциации
интеллектуальных и твор-
ческих потенциалов
Рис. 40. Схема развития креативности и интеллекта (по Торренсу).
КОНЦЕПЦИЯ С.МЕДНИКА
Несколько иная концепция лежит в основе разработанного Медником теста
RAT (тест отдаленных ассоциаций) [34].
Приведем для пояснения несколько схем.
Процесс дивергентного мышления идет следующим образом: есть проблема, и
мыслительный поиск следует как бы в разных направлениях семантического про-
странства, отталкиваясь от содержания проблемы. Дивергентное мышление Д
это как бы боковое, периферическое мышление, мышление локоло проблемы».
К
гипотеза
Рис. 41. Схема процесса дивергентного мышления
Конвергентное мышление увязывает все элементы семантического про-
странства, относящиеся к проблеме, воедино, находит единственно верную компо-
зицию этих элементов.
192
Глава 7
элементы проблемы
Рис. 42. Схема процесса конвергентного мышления
Медник полагает, что в творческом процессе присутствует как конвергент-
ная, так и дивергентная составляющие. По мнению Медника, чем из более отда-
ленных областей взяты элементы проблемы, тем более креативным является
процесс ее решения. Тем самым дивергенция заменяется актуализацией отда-
ленных зон смыслового пространства. Но вместе с тем синтез элементов может
быть нетворческим и стереотипным, например: соединение черт лошади и чело-
века актуализирует образ кентавра, а не образ человека с головой лошади.
Творческое решение отклоняется от стереотипного: суть творчества, по
Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы
на конечном этапе мыслительного синтеза и, как было отмечено ранее, в широте
поля ассоциаций.
элементы проблемы
стереотипное решение
А ВЕЛИЧИНА ОТКЛОНЕНИЯ
ОТ СТЕРЕОТИПА Г
Рис. 43. Схема процесса творческого мышления (по С. Меднику)
В соответствии с этой моделью в тесте отдаленных ассоциаций испытуемо-
му предлагают слова из максимально удаленных ассоциативных областей. Испы-
туемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми тремя словами.
Причем тест строится так, чтобы каждые три слова-стимула имели слово-сте-
реотип, сочетающееся с ними. Соответственно оригинальность ответа будет оп-
ределяться отклонением от стереотипа. Исходные слова могут быть трансфор-
мированы грамматически, можно использовать предлоги.
Общие творческие способности
193
Итак, в основе теста RAT лежат следующие предположения Медника:
1. Люди Д лносители языка» привыкают употреблять слова в определенной
ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре и каждой
эпохе эти привычки уникальны.
2. Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассо-
циаций по смыслу.
3. Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет
его креативность.
4. В каждой культуре существуют свои стереотипы, поэтому шаблонные и
оригинальные ответы определяются специально для каждой выборки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47