Степень формирующего влияния оказалась разной для различных возраст-
ных выборок. Так, если в выборке детей четырех лет уровень креативности
повысился по обоим показателям, то у 3-5-летних детей креативность увеличи-
валась либо по продуктивному, либо по мотивационно-личностному показателю.

Следует объяснить, почему у трехлеток повышается именно мотивационно-
личностный показатель креативности, а у пятилеток Д продуктивный.

Последний показатель характеризует только те творческие способности, ко-
торые проявляются в наличной ситуации. Но в таком случае значительное по-
вышение продуктивного показателя у 3-летних испытуемых представляется ма-
ловероятным из-за естественной для возраста недостаточной социализированно-
сти, слабого развития речи. Существенное возрастание мотивационно-личност-
ного показателя говорит об изменениях на более глубинном личностном уровне,
а именно: возрастает эмоциональная включенность в поиск, постановку и осмыс-
ление игровых проблем, уменьшается мотивация одобрения, возрастает автоном-
ность поведения, появляется устойчивое желание продолжать подобные игры.

.Есть основания предположить, что при поддержании достигнутого уровня
мотивации возрастание креативности испытуемых проявится также в поведении
и отразится на креативном продукте.

Можно также предположить, что в онтогенезе процесс развития креативных
свойств начинается именно с мотивационно-личностного уровня. На продуктив-
ном же уровне мы имеем дело с более сложным образованием Д сочетанием
творческого потенциала и определенным образом усвоенных и переработанных
личностью средств социальной коммуникации.

У 5-летних детей, наоборот, обнаружены значительные отличия от конт-
рольной выборки по продуктивному показателю и незначительные Д по моти-
вационно-личностному. Очевидно, для них характерен иной способ взаимодей-
ствия с креативными условиями среды. Они значительно более социализирова-
ны; нормативные (социально фиксированные) средства самовыражения (речь,
определенные поведенческие стереотипы) уже в значительной мере освоены
ими. Они лучше понимают требования взрослого и адаптируются к ним. Благо-
даря этому у них быстрее повышаются показатели продуктивности. При этом
мотивационная основа оказывается недостаточно затронутой. Именно установка
на приспособление своего поведения к требованиям взрослого препятствует
глубокой эмоциональной включенности в процессы поиска при разрешении
игровых проблем. У 5-летних испытуемых оказалось значительно сложнее сни-
зить мотивацию одобрения; показательно то, что, даже при желании играть в
лтворческие» игры, они редко могли организовать такую игру самостоятельно.

Видимо, это можно объяснить тем, что существенный для развития креатив-
ности этап социализации с трех до пяти лет данные испытуемые прошли в
условиях некреативной среды (в которых в течение эксперимента находилась
контрольная выборка).

Микросреда, с
ности, представле;

степенью регламе
поведенческий и

Для формирон
уровень социализи
ками коммуникац,
ческих стереотип!

Формирование
проявляется снач,
(поведенческом)

Три замера ypi
говый), сделанные
динамику измене;

были подсчитаны
что преобладающ!
повышением Kpeal

Поскольку ypi
тавался постоянн:

уменьшением (осД
мых. Возможно, ч1
данных микросред
возможное влиян]]
испытуемых, пред
личности взросло
Может быть, (I

НИИ ЛИЧНОСТНЫХ I

трагивает не толь
образования, дина
нения креативное:

Чтобы провери-
дневниковые запи(
стные проявления!
периментальных п
ся следующими oi
процесс занятий;

ми второй полови
рессивность), неу
онального состоя!
сензитивность, пе
как желание посе:

Итак, можно я
туемых. Их харак<

Развитие творческих способностей 225

Микросреда, обладающая свойствами предметно-информационной обогащен-
ности, представленности в ней образцов креативного поведения, минимальной
степенью регламентации поведения, оказывает формирующее воздействие на
поведенческий и мотивационный компоненты креативности.

Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный)
уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навы-
ками коммуникации, но при этом Д минимальную представленность поведен-
ческих стереотипов.

Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе
проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем Д на продуктивном
(поведенческом) уровне.

Три замера уровня креативности испытуемых (начальный, серединный и ито-
говый), сделанные через равные временные интервалы, позволили проследить
динамику изменения креативности. Для каждой экспериментальной группы
были подсчитаны средние значения по каждому замеру креативности. Выявлено,
что преобладающей является следующая тенденция: вслед за существенным
повышением креативности наблюдается некоторое ее понижение.

Поскольку уровень сформированности исследуемых параметров среды ос-
тавался постоянным в течение всего эксперимента, явление нельзя объяснить
уменьшением (ослаблением) средового воздействия на креативность испытуе-
мых. Возможно, что здесь действовал некий дополнительный фактор, общий для
данных микросред. Однако так как при организации эксперимента было учтено
возможное влияние наиболее существенных побочных переменных Д возраста
испытуемых, предшествовавшего эксперименту влияния среды или отдельной
личности взрослого, Д влияние подобного фактора маловероятно.

Может быть, объяснение следует искать не в средовом влиянии, а в измене-
нии личностных структур испытуемых. Вероятно, процесс преобразований за-
трагивает не только креативные свойства, но и некоторые другие (личностные)
образования, динамика изменения которых может отражаться на динамике изме-
нения креативности.

Чтобы проверить это предположение, мы привлекли дополнительные данные Д
дневниковые записи, в которых исследователи фиксировали эмоционально-лично-
стные проявления испытуемых. Как показывают результаты, почти для всех экс-
периментальных групп первая половина эксперимента (2,5 мес.) характеризует-
ся следующими особенностями: во-первых, интерес и активная включенность в
процесс занятий; во-вторых, эмоциональная насыщенность жизни. Особенностя-
ми второй половины эксперимента являются: повышенная конфликтность (аг-
рессивность), неустойчивость настроения, высокая амплитуда колебаний эмоци-
онального состояния, подверженность отрицательным эмоциям, тревожность,
сензитивность, перевозбуждение. При этом интерес к играм и занятиям, так же
как желание посещать группу, как правило, сохраняется.

Итак, можно отметить выраженные изменения в эмоциональной сфере испы-
туемых. Их характер можно условно определить как невротический (поскольку

Глава 8

226

вышеперечисленные эмоциональные особенности часто встречаются в пренев-
ротических состояниях детей) [12]. Тем не менее никаких нарушений в мотива-
ционной, межличностной, игровой и т. п. сферах, характерных для преневротиче-
ских состояний, у наших испытуемых не наблюдалось, их состояние оставалось
в пределах нормы.

Видимо, происшедшая невротизация эмоциональной сферы испытуемых име-
ет совсем другую природу, чем типичный невроз. Средовые условия нашего
эксперимента включали выраженное воздействие лфакторов риска» Д типич-
ных патогенных (приводящих к неврозу) типов воспитания (для сравнения были
использованы классификации патогенных типов воспитания А. И. Захарова [12],
А. С. Спиваковской [13]). В патогенезе невроза определяющую роль играет дей-
ствующий внутренний конфликт. В данной ситуации пришлось бы предполо-
жить, что в течение первой половины эксперимента в большинстве исследуе-
мых микросред сложились некие конфликтные ситуации Д настолько острые,
что их воздействие сразу же проявилось. Учитывая достаточное для достовер-
ных оценок количество испытуемых и существенные различия микросред, такое
предположение следует исключить.

Все же рассмотрим один из типичных вариантов патогенного внутреннего
конфликта. Это конфликт между высокими требованиями, предъявляемыми ре-
бенку окружающими, и его реальными возможностями. Однако подобная ситуа-
ция становится конфликтогенной лишь в том случае, когда за невыполнением
требований следует негативная реакция окружающих (осуждение, отвержение).
В нашем же эксперименте предполагалось отсутствие не только каких-либо
санкций, но и любых жестко фиксированных эталонов поведения. Оказалось, что
если найденные неврозоподобные явления не связаны с типичными патогенными
процессами, то они могут быть сопряжены с процессом формирования креатив-
ности.

Как принято считать в психологии креативности, высокая проявленность
творческих способностей обычно сочетается с определенными личностными свой-
ствами. Значит, вполне вероятно, что формирование креативности способствует
развитию данных личностных свойств. Так, обобщая особенности эмоционально-
личностных проявлений испытуемых во второй половине эксперимента, можно
говорить о повышенной агрессивности, сензитивности, большой амплитуде коле-
баний эмоциональных состояний, депрессивности.

Попытаемся проследить, каким образом развитие данных свойств может
быть связано с процессом формирования креативности. Условия среды, обеспе-
чившие повышение креативности испытуемых, могут оказывать лдестабилизиру-
ющее» воздействие на эмоциональный фон их жизнедеятельности. Причем дан-
ное воздействие осуществляется как напрямую, так и косвенно (через формиру-
емые креативные свойства, установки и т. д.).

Рассмотрим возможность прямого воздействия. Нерегламентированность
поведения неизбежно вызыва-ет субъективное восприятие такой характеристики
микросреды, как неопределенность. Если существуют жесткие правила, по кото-

Развитие творческих спо>

рым строится пове
ственно такая микро
ной, знакомой, а сл[

Социальная пек
ванием в сознании
ны, облегчение прс
что обеспечивает :

вытеснение когнит!
пам, ослабление ni
препятствуя обра::

Предметная o6orai
нальную сферу: n]i
ях обогащенной w
как требуют учет

Затрудненное"
ющего к нему, сог
образцы, предъяв>
нитивных, так и г
вения эмоционалн
среды изменяют г
через формируем
предполагает пос
Ко всему проио;

ческое отношени
ящего за образо;

Подобная ус-
нее равновесие,
берет начало вга

Предложенш
низм нарушений
вообще [14, 15].
гающего, что кр)
счет определен;

подобные наруп

Итак, проце
креативные CBO)
онально-личнос
креативности,п

Как показы
ствия, в основ
индивидуумов

Для объяск
ней мотивацис

Развитие творческих способностей __ __ __ __ __ 227

рым строится поведение членов группы, то его легко предсказать Д соответ-
ственно такая микросреда является для отражающего субъекта стабильной, извест-
ной, знакомой, а следовательно, и безопасной.

Социальная психология объясняет данное явление стереотипизацией (образо-
ванием в сознании системы стереотипов), имеющей двоякую цель. С одной сторо-
ны, облегчение процессов восприятия, переработки информации, взаимодействия,
что обеспечивает эмоциональный комфорт (чувство безопасности); с другой Д
вытеснение когнитивных элементов, не соответствующих работающим стереоти-
пам, ослабление процесса мышления. Поэтому фактор нерегламентированности,
препятствуя образованию стереотипов, повышает эмоциональный дискомфорт.
Предметная обогащенность среды также неоднозначно воздействует на эмоцио-
нальную сферу: процессы принятия решения, выбора, взаимодействия в услови-
ях обогащенной и нерегламентированной среды значительно более сложны, так
как требуют учета большого количества малопредсказуемых переменных.

Затрудненность выбора или принятия решения при наличии импульса, толка-
ющего к нему, создает предпосылки для определенной невротизации. Креативные
образцы, предъявляемые ребенку, ориентируют его на интенсификацию как ког-
нитивных, так и эмоциональных процессов, что повышает вероятность возникно-
вения эмоционального истощения, утомления. При косвенном воздействии условия
среды изменяют эмоциональную сферу через внутренние механизмы, а именно Д
через формируемые креативные свойства. Установка на креативное поведение
предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение.
Ко всему происходящему, к окружающим объектам вырабатывается специфи-
ческое отношение: поиск смысла, попытка видения скрытого содержания, сто-
ящего за образом восприятия.

Подобная установка предполагает стремление постоянно нарушать внутрен-
нее равновесие, что может быть источником дискомфорта. Возможно, отсюда
берет начало внутренний конфликт, лежащий в основе невротизации.

Предложенная интерпретация согласуется с концепциями, в которых меха-
низм нарушения гомеостаза определяет творческий процесс и личностный рост
вообще [14, 15]. Наша интерпретация согласуется с точкой зрения Бэррона, пола-
гающего, что креативный индивидуум имеет лдругое» видение мира во многом за
счет определенных эмоциональных нарушений, поэтому креатив всегда имеет
подобные нарушения.

Итак, процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя
креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоци-
онально-личностных свойств, и ограничить производимый эффект лишь сферой
креативности, по-видимому, невозможно.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47