https://wodolei.ru/catalog/chugunnye_vanny/
, К сожа-
лению, однако, это положение было сформулировано
слишком абстрактно. Впоследствии эта здравая мысль
стала банальностью относительно дома, знакомого почталь-
она или мусорщика, родного городка и т. п. Такие средства
несоизмеримы с истинными драмами ребенка и его тай-
нами. Клайд Клакхон [19] написал получившую премию
популярную книгу по антропологии с привлекательным
названием <Зеркало для человека>. В некотором смысле
<зеркало, которое прежние цивилизации все еще держат
перед нами для того, чтобы мы могли лучше рассмотреть и
изучить наш собственный образ> (Леви-Стросс [21]) имеет
над нами поразительную власть. Психологические основы
влияния этого образа еще не определены. Обстоит ли дело
так же, как при обучении различению, когда усиление кон-
траста помогает обучению, или как в экспериментах по
формированию понятий, где отрицательный пример наг-
лядным образом определяет систему понятий и правил?
Или это некоторое элементарное отождествление? Все эти
догадки обходят одну сторону, с которой мы частенько
сталкивались в наших беседах с детьми. Это процесс от-
крытия черт сходства и родства в том, что на первый взгляд
казалось странным, экзотическим и даже несколько от-
талкивающим.
Рассмотрим два примера, связанные с фильмами об
эскимосах-нетсилик. В обоих фильмах прослеживается
день за днем жизнь одной семьи: Захария, Марты и их че-
тырехлетнего сына Алекси. Показывается весенняя охота
на тюленей, летний лов рыбы в запруде, осенняя охота на
оленей, подледный лов рыбы в начале зимы, зимний быт
в большом традиционном иглу. Дети рассказывают, что
все три члена этой семьи вначале кажутся странными и не-
попятными. Но со временем они начинают выглядеть обык-
новенно. А в одном случае, когда Марта находит палочки,
на которые она может накручивать свои волосы, девочки
говорят о том, какая она хорошенькая. До сих пор все
это выглядело поверхностным - или казалось таковым.
Рассмотрим, однако, второй пример.
Речь идет об Алекси, который с помощью своего отца
смастерил силок и поймал чайку. В фильме есть сцена,
когда он ударом камня убивает чайку. Наши дети смот-
рели на это, охваченные ужасом. Одна девочка, Кэти, не
выдержала: <Он не человек, раз поступил так с чайкой>.
394
Класс молчал. Затем другая девочка, Дженни, сказала
спокойно: <Он будет охотником, когда вырастет. Его мать
улыбалась, когда он делал это>. Вслед за тем - оживленная
дискуссия о том, как люди должны поступать, чтобы нау-
читься делать что-либо и даже научиться чувствовать над-
лежащим образом. <А что бы сделала ты, если бы тебе при-
шлось жить там? - сказал один мальчик, возвращаясь к об-
винению Алекси в бесчеловечности, поскольку он убил чай-
ку.-Тебе хватило бы ловкости, чтобы прожить, как они?>
Итак, чтобы проанализировать знание, недостаточно
просто связать его с тем, что нам знакомо. Скорее, человек
рассматривает знакомое как пример более общего случая
и тем самым получает представление о нем. Наши дети по-
знакомились вовсе не с чайками и эскимосами - они уз-
нали нечто о своих собственных чувствах и мыслях, ко-
торые прежде были слишком неосознанными, чтобы в них
признаться самим себе.
Рассмотрим, наконец, проблему самосознания. Почему
традиционное образование столь часто подчеркивало эк-
стенсивность знаний в ущерб интенсивности и глубине -
это совершенно неясно. Мы отмечали уже тот факт, что
запоминание воспринимается детьми как одна из перво-
очередных задач; но они редко ощущают важность логи-
ческого рассуждения, направленного на то, чтобы переос-
мыслить свой опыт, чтобы придать ему новую форму и иной
порядок. Воспитание вдумчивости (или рефлексии - если
угодно) есть одна из величайших проблем, возникающих
перед составителем учебной программы. Как натолкнуть
детей на открытие того удовлетворения, которое приносит
человеку анализ и переосмысление прежнего?
Я позволю себе предложить один ответ на этот вопрос,
ответ, вытекающий из нашей работы. Это - исполь-
зование организованного рассуждения. Мы использо-
вали три таких приема: 1) ответ на вопрос, в чем заклю-
чается гуманность людей, 2) как они приобрели ее и 3) как
они могли бы усилить в себе это качество? Эти вопросы
служат двум целям, одна из которых достаточно очевидна:
вновь направить внимание ребенка на, казалось бы, уже
знакомые детали. Другая цель менее очевидна и гораздо
более удивительна. Эти вопросы служат, по-видимому,
критериями для определения гуманности лица, к которому
они обращены, его способности к пониманию этих вопро-
сов и извлечению из них чего-то нового для себя. Вспом-
395
ним возглас Кэти: <Он не человек, если так поступает с
чайкой!> В своем гневе она глубоко прочувствовала обобще-
ние <что делает людей человечными>.
Таковы вкратце четыре проблемы, дающие некоторое
представление о том, с чем сталкивается психолог, когда
решает принять участие в помощи психическому развитию
детей в условиях школьного обучения. Эти проблемы со-
вершенно не похожи на те, с которыми мы встречаемся при
формулировании классической теории развития с помощью
обычных лабораторных исследований. Существенно отли-
чаются они и от тех, что мы находим в туземном обществе,
описывая, как дети приобретают навыки, знания и ценнос-
ти в процессе повседневного опыта. Мы не располагаем
теорией школьного обучения, достаточной для решения
задачи научной организации школьного процесса, точно
так же как у нас нет теории игрушек, или теории форми-
рования готовности, или теории подготовки детей к более
успешной деятельности на следующем этапе обучения.
Было бы самообманом утверждать, что наши классичес-
кие теории обучения быстро заполнят этот пробел. Пока
никаких признаков того, что они готовы к решению этой
проблемы, нет.
Однако я глубоко убежден, что психолог один не может
разработать теорию стимулирования познавательного раз-
вития ребенка, не может в одиночку научиться обогащать
и увеличивать силы развивающегося сознания ребенка. Эта
задача по плечу только целому интеллектуальному сооб-
ществу: психологи и художники, естествоиспытатели и
филологи - хранители навыков, вкусов и знаний в нашей
культуре. Непосредственная же задача психологов - объ-
единить навыки и знания и найти те формы обучения, ко-
торые подходят для развивающихся умов. Эта задача вклю-
чает широкий диапазон проблем - начиная с того, как
уберечь детей от тревог, до перевода физики в доступную
для них форму понятий. Со временем ребенок преобра-
зует эту проблему и его непосредственные впечатления
обретут форму осознанных закономерностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. A Ilport G. W. Effect: a secondary principle of learning.
Psychological Review, 1946, 53, 335-347.
2. Barker R. On the nature of the environment. Journal of
Social Issues, 1963, 19, 17-38.
396
3. В artlett F. С. Remembering. Cambridge, Eng., Cam-
bridge University Press, 1932.
4. В iesheuve I S. Psychological tests and their applica-
tion to non-European peoples. Yearbook of Education. London, Evans,
1949, p. 87-126.
5. В loom В. and Broder L. Problem solving processes
of college students. Supplementary Educational Monograph, Chicago:
University of Chicago Press, 1950, № 73.
6. В rune r J. The course of cognitive growth. American
Psychologist, 1964, 19, 1-15.
7. В runer J. Man: a course of study. Educational Services,
Inc., Quarterly Report (Spring-Summer), 1965, p. 3-13.
8. В runer J. Toward a theory of instruction. Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1966.
9. Butler R. A. Incentive conditions which influence visual
exploration. Journal of Experimental Psychology, 1954, 48, 19-23.
10. Ebbi n ghaus H. Memory: a contribution to experi-
mental psychology. New York, Teachers College, Columbia Univer-
sity, 1913.
II. Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Stan-
ford, Calif,, Stanford University Press, 1962.
12. Gay J. and Cole M. Outline of general report on
Kpelle mathematics project. Stanford University, Institute for Mathe-
matical Social Studies.
13. Goodnow J. and Pettigre w T. Effect of prior
patterns of experience on strategies and learnings sets. Journal of
Experimental Psychology, 1955, 49, 381-389.
14. Гринф II лд П. О культуре и понимании принципа сохра-
нения количества вещества. В: Брунер Дж., Олвер Р. и Грин-
филд П. (ред.). Исследование развития познавательной деятель-
ности, M., 1971.
15. Harlow H. and Harlow M. Social deprivation in
monkeys. Scientific America, 1962, 136 (November).
16. Harlow H. F. Mice, monkeys, men, and motives. Psy-
chological Review, 1953, 60, 23-32.
17. H eider F. The psychology of interpersonal relations.
New York, Wiley, 1958.
18. Inhelder В. and Piaget J. The growth of logical
thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books, 1958.
19. Kluckhohn С. Mirror for man. New York, Whittlesey
House, 1949.
20. К о hie r W. Dynamics in psychology. New York, Live-
right, 1940.
21. Lev i-S trauss C. The structural study of myth. Stru-
ctural anthropology. New York, Basic Books, 1963, p. 206-231.
22. Lev i-S trauss C. Anthropology: its achievements and
future. Lecture presented at Bicentennial Celebration, Smithsonian
Institution, Washington, D. C., September 1965.
23. Маккоби M. и Модиано H. О культуре и понима-
нии эквивалентности. В: Брунер Дж., Олвер Р. и Гринфилд (ред.).
Исследование развития познавательной деятельности, M., 1971.
24. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы
и структура поведения, M., 1965.
397
25. Piaget J. The construction of reality in the child. New
York, Basic Books, 1954.
26. P ей ч Л. О культуре и понимании эквивалентности.
В: Брупер Дж., Олвер P. и Гринфилд П. (ред.). Исследований
развития поанавательной деятельности, М., 1971.
27. Т olman Е. Cognitive maps in rats and men. Collected
papers in psychology. Berkeley and Los Angeles, University of Cali-
fornia Press, 1951, p. 241-264.
28. Выготский Л. С. Мышление и язык. В: Выгот-
ский Л. С. Избранные психологические исследования, М., 1956.
29. W ertheime r М. Productive thinking. New York and
London, Harper, 1945.
30. White М. A. The childs world of learning. Teachers
College, Columbia University.
31. White R. W. Motivation reconsidered: the concept of
competence. Psychological Review, 1959, 66, 297-333,
ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ
Адкинз Д. 144
Айзпс Л. 388
Альт Дж. 290
Ансбахер X. 69, 71, 103
Аристотель 145
Аронсон Э. 243
Аттли А. 38
Байер Э. 36
Бартлетт Ф. II, 47, 91, 208,
211, 217, 239, 246, 247, 339,
384
Батлер P. 385
Бауэр Дж. 283, 284
Бекстон У. 216
Беллуджи У. 293
Бсрнштейн Н. А. 248, 251
271
Бёрд С. 68
Бёрч X. 293
Бианки Л. 172
Бине A. 69
Биттермен М. 36
Бич Ф. 234, 297
Бишевел С. 351, 355, 381
Бдейк P. 92, 97
Блекуэлл 122
Блум Б. 391
Боас Ю. 320
Богораз В. Г. 100-101, S23
Больцман Л. 221
Б опте М. 323
Боринг Э. 109
Боулби Дж. 298
Брайан У. 231,293
Браун Д. 22, 149
Браун P. 140, 293, 337, 338,
340, 343, 344, 347, 352
Браун У. 67
Брейли К. 68
Брид Ф. 297
Бриккер П. 56, 121
Бродер Л. 391
Брока П.-П. 171, 173, 180,
187, 205, 209
Брунер Б. 251
Брунер Дж. 13, 28, 35-38
49, 51, 53, 55, 56, 65, 74, 81
89-92, 97, 103, 104, 115
120, 121, 123, 126, 149, 198
199, 207, 208, 214, 219, 223
225, 227, 229, 250, 251, 290
291, 293, 298, 305, 322, 324
342, 343, 348, 351, 353, 390
Брунсвик Э. 25, 51, 69, 70, 81,
94, 154
Будь Г. 305 .
Бутиле Л. 144
Буш P. 51
Бэкон Ф. 9, 234, 244
Вайс В. 147
Баллах М. 16, 214, 225, 229
Ван де Гир Н. 343
Вандерплас Дж. 92, 97
Вебер Э. Г. 65, 67, 78
Вернер X. 354
Верниер В. 43
Вертгеймер М. 218, 226, 230,
235, 306, 381
Воор И. де 379
Вуд Д. 299
Вудвортс P. 27, 84, 247
Вуидт В. 65
Выготский Л. С. 9-II. 161,
223, 296, 306, 324, 318, 350,
384
Вюрпийо Э, 298
.899
Галамбос P. 43, 44, 118, 119,
206
Галантер 10. 51, 311, 385
Гамбург Д. 299
Гарднер Дж. 298
Гезелл A. 297
Гельмголы], Г. фон 23
Герстеихабер М. 51
Гесс В. 293, 294
Гехт С. 65
Гешвинд Н. 283
Гибсои Дж. 16, 19, 128, 129
Гибсон Э. 19
Гитциг Э. 172
Гольдштейп К. 140, 172, 224
Гольц Ф. Л. 172
Гранит Р. 43,118
Грин М. 284
Грин Э. 166
Гринфилд П. 318, 324, 325,
327, 379,381
Грунз У. 50
Грэхем Ч. X. 21, 128
Грэхем Ф. 269, 278
Гудмен С. 65, 104, 120, 128
Гуднау Дж. 13, 34, 51, 54,
131, 158, 170, 207, 220, 223
1
Гэй Дж. 334,381
Деинис У. 83, 96
Джарвик М. 34
Джейнис Дж. 234
Джексон Т. 172
Джемс У. 124, 182, 213, 221
227
Дженкин Н. 51
Джон У. 53
Джонс В. 243
Джордис 0. 388
Диксоп Дж. 122
Динз П. 38
Дривор Дж. 311
Дуб Л. 338
Дункер К. 103, 230, 235, 294
Дюркгейм Э. 321
Жуве М. 43
Зангвилл О. И
Запорожец А. В. II
Зильбург Г. 101
Зиммодь М. 143
Зипченко В. П. 11
Зук-Кардос И. 69
Икскюль Я, фон 312
Инхельдер Б. 315. 353, 365-
369, 390
Ирвин Ф. 34, 50, 56
Йокояма Ж. 41,86
Казден К. 293
Кайе К. 293
Каллен М. 297
Канемен И. 251, 278
Кардинер А. 327
Кармайкл Л. 297 30
Картер Л. 104
Касагранде Дж. 338
Катона Г. 230
Кейзоп X. 67
Келли Э. 98, 106
Кессон У. 270,276
Кестелуф Л. 335
Кёлер В. 38, 230, 330, 384
Клакхон К. 394
Клакхон Ф. 325, 394
Кларк Ле Гро У. 243, 307
Клейн Дж. 51, 82, 83, 103,
104, 115, 121, 122, 228
Клпфтон P. 278
Книффин С. 36
Когилл Дж. 253, 271
Кожибский A. 141
Козловский Б. 290, 291
Колер Иво 130
Конел Дж. Леруа 291
Коул М. 334, 381
Коуэн Э. 36
Коффин Т. 8
Коффка К. 339
Коэн Ф. 343
Крачфилд Р. 37, 154, 15S
Крамер Т, 103
Кречевский И. 70, 187
Кринз А. 322, 351
Крозиор 65
Купмсн П. 276, 277
Куфлер С. 41, 42
Кэмпбелл Д. 53
Каррол Дж. 338
Кэстл П. 276, 291
Кэттедд Дж. 254
400
Лазарус Р. 55, 56, W
Лайерли С. 144
Лайонс К. 293
Ламберт У. 104
Лачинс А. 96, 97
Левин К. 233
Левин Р, 70
Леви-Стросс К. 321, 391, 394
Лекселл Л. 42
Лепнеберг Э. 48, 338, 339,
342-344
Лепте Д. 343, 344
Леонардо да Винчи 129
Леонтьев А. Н. II
Леффорд А. 293
Лешли К. 17, 37, 172, 250
Ли P. 299
Либерман А. 92, 97
Линдсей Г. 106, 321
Липер P. 68,70
Липситт Л. 277
Лихтен У. 28, 35, 121, 213
Лоренте де Но P. 37
Лурия А. Р. 10-12, 324
Лэпп Д. 334
Maac X. 106
Майер Н. 294
Майстер Д. 104
Макворс Н. 298
Мак-Гинни Э. 55, 92, 93
Мак-Гроу М. 276, 298
Мак-Дауголл У. 99
Маккей Д. 39
Мак-Клелланд Д. 92, 97, III
Мак-Клирп Р. 55, 56, 93
Маккоби М. 381
Маклей X. 338
Мак-Нейл Д. 337, 338, 842
Мапди-Кэстл Э. 243, 270, 271,
298
Мапдлер Ж. 214, 225, 229
Маркс Р. У. 34, 50, 56
Маршак Дж. 160
Маршалл Лоренс 379
Маршалл Лорпа 379
Мейли P. 69
Меттер Дж. 207
Мид М. 320
Миллер Дж. II, 26, 28, 85,
121, 199, 208, 213, 219 231,
311, 344, 385
Мицтерн Г. 37, 38
Миттелыптат X. 248, 289
Модиано Н. 381
Мосс М. 321
Мостеллер С. 51
Моусли Д. 297
Мупк Г. 172
Мэгун Г. 118
Мэй А. 290
Мэрфи Г. 68, 70, 71, 123 ,
Найт Ф. 160
Напье Ж. 243, 244
Ньютон И. 234
Огден Ч. 352
0Дауд Д. 214, 225, 229
Озер О. 77
Олвер Р. 324, 328, 329
Олпорт Г. 323, 385
Олпорт Ф. 52
Олсон Д. 312
Оппенгеймер Р. II, 235
Оскарссон О. 289
Остин Дж. 13, 51, 131, 170,
198, 199, 223
Павлов И. П. 10, 306
Ценфилд У. II, 37
Перки С. 67
Петтигрю Т. 54, 220, 323, 391
Пётцль 122
Пиаже Ж. И, 17, 33, 69, 217,
276, 277, 283, 305, 310, 315,
324, 325, 327, 329, 353, 360,
374, 384, 390
Пирс Ч. 18
Питере 342
Постман Л. 28, 36, 37, 49, 53,
55, 56, 74, 84, 89-92, 97, 103,
104, 208 219, 227, 342, 343
Поттер М. 181,207
Прайс-Уильяме Д. 331
Пратт С. 16
Прептис У. 19, 21, 125
Прибрам К. II, 152, 311, 385
Прошанский X. 68, 71
Пэйдж Д. 364, 365
Рабен-Земплени Ж.
335
Рассел Б. 18, 305
Резерфорд Э. 235
Ройч Л. 328, 381
т
Риверо У. 99, 322, 323
Рид С. 229, 231
Рид X. 140,223
Ричарде И. 352
Роберте Дж. 339, 342, 344
Рогольский С. 106
Родригес X. 49, 97, 121, 149,
342, 343
Рокич, M. 82
Роршах Г. 82
Роуз Дж. 68
Рэнкен X. 342,344
Салапатек P. 270
Санфорд P. 70, 82, 97, 123
Сахаров Л. С. 223
Свете Дж. 25
Севере Э. 335
Сейму? P. 198, 199
Селфридж Дж. 208
Селфридж 0. 38
Сенгор Л. С. 335
Сепир Э. 337, 354
Скотт Т. 216
Скулер Э. 104
Смедслунд Дж. 143
Смит Л. П. 101
Смит X. 342
Смоук К. 143, 147.
Снедекор Д.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63
лению, однако, это положение было сформулировано
слишком абстрактно. Впоследствии эта здравая мысль
стала банальностью относительно дома, знакомого почталь-
она или мусорщика, родного городка и т. п. Такие средства
несоизмеримы с истинными драмами ребенка и его тай-
нами. Клайд Клакхон [19] написал получившую премию
популярную книгу по антропологии с привлекательным
названием <Зеркало для человека>. В некотором смысле
<зеркало, которое прежние цивилизации все еще держат
перед нами для того, чтобы мы могли лучше рассмотреть и
изучить наш собственный образ> (Леви-Стросс [21]) имеет
над нами поразительную власть. Психологические основы
влияния этого образа еще не определены. Обстоит ли дело
так же, как при обучении различению, когда усиление кон-
траста помогает обучению, или как в экспериментах по
формированию понятий, где отрицательный пример наг-
лядным образом определяет систему понятий и правил?
Или это некоторое элементарное отождествление? Все эти
догадки обходят одну сторону, с которой мы частенько
сталкивались в наших беседах с детьми. Это процесс от-
крытия черт сходства и родства в том, что на первый взгляд
казалось странным, экзотическим и даже несколько от-
талкивающим.
Рассмотрим два примера, связанные с фильмами об
эскимосах-нетсилик. В обоих фильмах прослеживается
день за днем жизнь одной семьи: Захария, Марты и их че-
тырехлетнего сына Алекси. Показывается весенняя охота
на тюленей, летний лов рыбы в запруде, осенняя охота на
оленей, подледный лов рыбы в начале зимы, зимний быт
в большом традиционном иглу. Дети рассказывают, что
все три члена этой семьи вначале кажутся странными и не-
попятными. Но со временем они начинают выглядеть обык-
новенно. А в одном случае, когда Марта находит палочки,
на которые она может накручивать свои волосы, девочки
говорят о том, какая она хорошенькая. До сих пор все
это выглядело поверхностным - или казалось таковым.
Рассмотрим, однако, второй пример.
Речь идет об Алекси, который с помощью своего отца
смастерил силок и поймал чайку. В фильме есть сцена,
когда он ударом камня убивает чайку. Наши дети смот-
рели на это, охваченные ужасом. Одна девочка, Кэти, не
выдержала: <Он не человек, раз поступил так с чайкой>.
394
Класс молчал. Затем другая девочка, Дженни, сказала
спокойно: <Он будет охотником, когда вырастет. Его мать
улыбалась, когда он делал это>. Вслед за тем - оживленная
дискуссия о том, как люди должны поступать, чтобы нау-
читься делать что-либо и даже научиться чувствовать над-
лежащим образом. <А что бы сделала ты, если бы тебе при-
шлось жить там? - сказал один мальчик, возвращаясь к об-
винению Алекси в бесчеловечности, поскольку он убил чай-
ку.-Тебе хватило бы ловкости, чтобы прожить, как они?>
Итак, чтобы проанализировать знание, недостаточно
просто связать его с тем, что нам знакомо. Скорее, человек
рассматривает знакомое как пример более общего случая
и тем самым получает представление о нем. Наши дети по-
знакомились вовсе не с чайками и эскимосами - они уз-
нали нечто о своих собственных чувствах и мыслях, ко-
торые прежде были слишком неосознанными, чтобы в них
признаться самим себе.
Рассмотрим, наконец, проблему самосознания. Почему
традиционное образование столь часто подчеркивало эк-
стенсивность знаний в ущерб интенсивности и глубине -
это совершенно неясно. Мы отмечали уже тот факт, что
запоминание воспринимается детьми как одна из перво-
очередных задач; но они редко ощущают важность логи-
ческого рассуждения, направленного на то, чтобы переос-
мыслить свой опыт, чтобы придать ему новую форму и иной
порядок. Воспитание вдумчивости (или рефлексии - если
угодно) есть одна из величайших проблем, возникающих
перед составителем учебной программы. Как натолкнуть
детей на открытие того удовлетворения, которое приносит
человеку анализ и переосмысление прежнего?
Я позволю себе предложить один ответ на этот вопрос,
ответ, вытекающий из нашей работы. Это - исполь-
зование организованного рассуждения. Мы использо-
вали три таких приема: 1) ответ на вопрос, в чем заклю-
чается гуманность людей, 2) как они приобрели ее и 3) как
они могли бы усилить в себе это качество? Эти вопросы
служат двум целям, одна из которых достаточно очевидна:
вновь направить внимание ребенка на, казалось бы, уже
знакомые детали. Другая цель менее очевидна и гораздо
более удивительна. Эти вопросы служат, по-видимому,
критериями для определения гуманности лица, к которому
они обращены, его способности к пониманию этих вопро-
сов и извлечению из них чего-то нового для себя. Вспом-
395
ним возглас Кэти: <Он не человек, если так поступает с
чайкой!> В своем гневе она глубоко прочувствовала обобще-
ние <что делает людей человечными>.
Таковы вкратце четыре проблемы, дающие некоторое
представление о том, с чем сталкивается психолог, когда
решает принять участие в помощи психическому развитию
детей в условиях школьного обучения. Эти проблемы со-
вершенно не похожи на те, с которыми мы встречаемся при
формулировании классической теории развития с помощью
обычных лабораторных исследований. Существенно отли-
чаются они и от тех, что мы находим в туземном обществе,
описывая, как дети приобретают навыки, знания и ценнос-
ти в процессе повседневного опыта. Мы не располагаем
теорией школьного обучения, достаточной для решения
задачи научной организации школьного процесса, точно
так же как у нас нет теории игрушек, или теории форми-
рования готовности, или теории подготовки детей к более
успешной деятельности на следующем этапе обучения.
Было бы самообманом утверждать, что наши классичес-
кие теории обучения быстро заполнят этот пробел. Пока
никаких признаков того, что они готовы к решению этой
проблемы, нет.
Однако я глубоко убежден, что психолог один не может
разработать теорию стимулирования познавательного раз-
вития ребенка, не может в одиночку научиться обогащать
и увеличивать силы развивающегося сознания ребенка. Эта
задача по плечу только целому интеллектуальному сооб-
ществу: психологи и художники, естествоиспытатели и
филологи - хранители навыков, вкусов и знаний в нашей
культуре. Непосредственная же задача психологов - объ-
единить навыки и знания и найти те формы обучения, ко-
торые подходят для развивающихся умов. Эта задача вклю-
чает широкий диапазон проблем - начиная с того, как
уберечь детей от тревог, до перевода физики в доступную
для них форму понятий. Со временем ребенок преобра-
зует эту проблему и его непосредственные впечатления
обретут форму осознанных закономерностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. A Ilport G. W. Effect: a secondary principle of learning.
Psychological Review, 1946, 53, 335-347.
2. Barker R. On the nature of the environment. Journal of
Social Issues, 1963, 19, 17-38.
396
3. В artlett F. С. Remembering. Cambridge, Eng., Cam-
bridge University Press, 1932.
4. В iesheuve I S. Psychological tests and their applica-
tion to non-European peoples. Yearbook of Education. London, Evans,
1949, p. 87-126.
5. В loom В. and Broder L. Problem solving processes
of college students. Supplementary Educational Monograph, Chicago:
University of Chicago Press, 1950, № 73.
6. В rune r J. The course of cognitive growth. American
Psychologist, 1964, 19, 1-15.
7. В runer J. Man: a course of study. Educational Services,
Inc., Quarterly Report (Spring-Summer), 1965, p. 3-13.
8. В runer J. Toward a theory of instruction. Cambridge,
Mass., Harvard University Press, 1966.
9. Butler R. A. Incentive conditions which influence visual
exploration. Journal of Experimental Psychology, 1954, 48, 19-23.
10. Ebbi n ghaus H. Memory: a contribution to experi-
mental psychology. New York, Teachers College, Columbia Univer-
sity, 1913.
II. Festinger L. A theory of cognitive dissonance. Stan-
ford, Calif,, Stanford University Press, 1962.
12. Gay J. and Cole M. Outline of general report on
Kpelle mathematics project. Stanford University, Institute for Mathe-
matical Social Studies.
13. Goodnow J. and Pettigre w T. Effect of prior
patterns of experience on strategies and learnings sets. Journal of
Experimental Psychology, 1955, 49, 381-389.
14. Гринф II лд П. О культуре и понимании принципа сохра-
нения количества вещества. В: Брунер Дж., Олвер Р. и Грин-
филд П. (ред.). Исследование развития познавательной деятель-
ности, M., 1971.
15. Harlow H. and Harlow M. Social deprivation in
monkeys. Scientific America, 1962, 136 (November).
16. Harlow H. F. Mice, monkeys, men, and motives. Psy-
chological Review, 1953, 60, 23-32.
17. H eider F. The psychology of interpersonal relations.
New York, Wiley, 1958.
18. Inhelder В. and Piaget J. The growth of logical
thinking from childhood to adolescence. New York: Basic Books, 1958.
19. Kluckhohn С. Mirror for man. New York, Whittlesey
House, 1949.
20. К о hie r W. Dynamics in psychology. New York, Live-
right, 1940.
21. Lev i-S trauss C. The structural study of myth. Stru-
ctural anthropology. New York, Basic Books, 1963, p. 206-231.
22. Lev i-S trauss C. Anthropology: its achievements and
future. Lecture presented at Bicentennial Celebration, Smithsonian
Institution, Washington, D. C., September 1965.
23. Маккоби M. и Модиано H. О культуре и понима-
нии эквивалентности. В: Брунер Дж., Олвер Р. и Гринфилд (ред.).
Исследование развития познавательной деятельности, M., 1971.
24. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы
и структура поведения, M., 1965.
397
25. Piaget J. The construction of reality in the child. New
York, Basic Books, 1954.
26. P ей ч Л. О культуре и понимании эквивалентности.
В: Брупер Дж., Олвер P. и Гринфилд П. (ред.). Исследований
развития поанавательной деятельности, М., 1971.
27. Т olman Е. Cognitive maps in rats and men. Collected
papers in psychology. Berkeley and Los Angeles, University of Cali-
fornia Press, 1951, p. 241-264.
28. Выготский Л. С. Мышление и язык. В: Выгот-
ский Л. С. Избранные психологические исследования, М., 1956.
29. W ertheime r М. Productive thinking. New York and
London, Harper, 1945.
30. White М. A. The childs world of learning. Teachers
College, Columbia University.
31. White R. W. Motivation reconsidered: the concept of
competence. Psychological Review, 1959, 66, 297-333,
ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ
Адкинз Д. 144
Айзпс Л. 388
Альт Дж. 290
Ансбахер X. 69, 71, 103
Аристотель 145
Аронсон Э. 243
Аттли А. 38
Байер Э. 36
Бартлетт Ф. II, 47, 91, 208,
211, 217, 239, 246, 247, 339,
384
Батлер P. 385
Бауэр Дж. 283, 284
Бекстон У. 216
Беллуджи У. 293
Бсрнштейн Н. А. 248, 251
271
Бёрд С. 68
Бёрч X. 293
Бианки Л. 172
Бине A. 69
Биттермен М. 36
Бич Ф. 234, 297
Бишевел С. 351, 355, 381
Бдейк P. 92, 97
Блекуэлл 122
Блум Б. 391
Боас Ю. 320
Богораз В. Г. 100-101, S23
Больцман Л. 221
Б опте М. 323
Боринг Э. 109
Боулби Дж. 298
Брайан У. 231,293
Браун Д. 22, 149
Браун P. 140, 293, 337, 338,
340, 343, 344, 347, 352
Браун У. 67
Брейли К. 68
Брид Ф. 297
Бриккер П. 56, 121
Бродер Л. 391
Брока П.-П. 171, 173, 180,
187, 205, 209
Брунер Б. 251
Брунер Дж. 13, 28, 35-38
49, 51, 53, 55, 56, 65, 74, 81
89-92, 97, 103, 104, 115
120, 121, 123, 126, 149, 198
199, 207, 208, 214, 219, 223
225, 227, 229, 250, 251, 290
291, 293, 298, 305, 322, 324
342, 343, 348, 351, 353, 390
Брунсвик Э. 25, 51, 69, 70, 81,
94, 154
Будь Г. 305 .
Бутиле Л. 144
Буш P. 51
Бэкон Ф. 9, 234, 244
Вайс В. 147
Баллах М. 16, 214, 225, 229
Ван де Гир Н. 343
Вандерплас Дж. 92, 97
Вебер Э. Г. 65, 67, 78
Вернер X. 354
Верниер В. 43
Вертгеймер М. 218, 226, 230,
235, 306, 381
Воор И. де 379
Вуд Д. 299
Вудвортс P. 27, 84, 247
Вуидт В. 65
Выготский Л. С. 9-II. 161,
223, 296, 306, 324, 318, 350,
384
Вюрпийо Э, 298
.899
Галамбос P. 43, 44, 118, 119,
206
Галантер 10. 51, 311, 385
Гамбург Д. 299
Гарднер Дж. 298
Гезелл A. 297
Гельмголы], Г. фон 23
Герстеихабер М. 51
Гесс В. 293, 294
Гехт С. 65
Гешвинд Н. 283
Гибсои Дж. 16, 19, 128, 129
Гибсон Э. 19
Гитциг Э. 172
Гольдштейп К. 140, 172, 224
Гольц Ф. Л. 172
Гранит Р. 43,118
Грин М. 284
Грин Э. 166
Гринфилд П. 318, 324, 325,
327, 379,381
Грунз У. 50
Грэхем Ч. X. 21, 128
Грэхем Ф. 269, 278
Гудмен С. 65, 104, 120, 128
Гуднау Дж. 13, 34, 51, 54,
131, 158, 170, 207, 220, 223
1
Гэй Дж. 334,381
Деинис У. 83, 96
Джарвик М. 34
Джейнис Дж. 234
Джексон Т. 172
Джемс У. 124, 182, 213, 221
227
Дженкин Н. 51
Джон У. 53
Джонс В. 243
Джордис 0. 388
Диксоп Дж. 122
Динз П. 38
Дривор Дж. 311
Дуб Л. 338
Дункер К. 103, 230, 235, 294
Дюркгейм Э. 321
Жуве М. 43
Зангвилл О. И
Запорожец А. В. II
Зильбург Г. 101
Зиммодь М. 143
Зипченко В. П. 11
Зук-Кардос И. 69
Икскюль Я, фон 312
Инхельдер Б. 315. 353, 365-
369, 390
Ирвин Ф. 34, 50, 56
Йокояма Ж. 41,86
Казден К. 293
Кайе К. 293
Каллен М. 297
Канемен И. 251, 278
Кардинер А. 327
Кармайкл Л. 297 30
Картер Л. 104
Касагранде Дж. 338
Катона Г. 230
Кейзоп X. 67
Келли Э. 98, 106
Кессон У. 270,276
Кестелуф Л. 335
Кёлер В. 38, 230, 330, 384
Клакхон К. 394
Клакхон Ф. 325, 394
Кларк Ле Гро У. 243, 307
Клейн Дж. 51, 82, 83, 103,
104, 115, 121, 122, 228
Клпфтон P. 278
Книффин С. 36
Когилл Дж. 253, 271
Кожибский A. 141
Козловский Б. 290, 291
Колер Иво 130
Конел Дж. Леруа 291
Коул М. 334, 381
Коуэн Э. 36
Коффин Т. 8
Коффка К. 339
Коэн Ф. 343
Крачфилд Р. 37, 154, 15S
Крамер Т, 103
Кречевский И. 70, 187
Кринз А. 322, 351
Крозиор 65
Купмсн П. 276, 277
Куфлер С. 41, 42
Кэмпбелл Д. 53
Каррол Дж. 338
Кэстл П. 276, 291
Кэттедд Дж. 254
400
Лазарус Р. 55, 56, W
Лайерли С. 144
Лайонс К. 293
Ламберт У. 104
Лачинс А. 96, 97
Левин К. 233
Левин Р, 70
Леви-Стросс К. 321, 391, 394
Лекселл Л. 42
Лепнеберг Э. 48, 338, 339,
342-344
Лепте Д. 343, 344
Леонардо да Винчи 129
Леонтьев А. Н. II
Леффорд А. 293
Лешли К. 17, 37, 172, 250
Ли P. 299
Либерман А. 92, 97
Линдсей Г. 106, 321
Липер P. 68,70
Липситт Л. 277
Лихтен У. 28, 35, 121, 213
Лоренте де Но P. 37
Лурия А. Р. 10-12, 324
Лэпп Д. 334
Maac X. 106
Майер Н. 294
Майстер Д. 104
Макворс Н. 298
Мак-Гинни Э. 55, 92, 93
Мак-Гроу М. 276, 298
Мак-Дауголл У. 99
Маккей Д. 39
Мак-Клелланд Д. 92, 97, III
Мак-Клирп Р. 55, 56, 93
Маккоби М. 381
Маклей X. 338
Мак-Нейл Д. 337, 338, 842
Мапди-Кэстл Э. 243, 270, 271,
298
Мапдлер Ж. 214, 225, 229
Маркс Р. У. 34, 50, 56
Маршак Дж. 160
Маршалл Лоренс 379
Маршалл Лорпа 379
Мейли P. 69
Меттер Дж. 207
Мид М. 320
Миллер Дж. II, 26, 28, 85,
121, 199, 208, 213, 219 231,
311, 344, 385
Мицтерн Г. 37, 38
Миттелыптат X. 248, 289
Модиано Н. 381
Мосс М. 321
Мостеллер С. 51
Моусли Д. 297
Мупк Г. 172
Мэгун Г. 118
Мэй А. 290
Мэрфи Г. 68, 70, 71, 123 ,
Найт Ф. 160
Напье Ж. 243, 244
Ньютон И. 234
Огден Ч. 352
0Дауд Д. 214, 225, 229
Озер О. 77
Олвер Р. 324, 328, 329
Олпорт Г. 323, 385
Олпорт Ф. 52
Олсон Д. 312
Оппенгеймер Р. II, 235
Оскарссон О. 289
Остин Дж. 13, 51, 131, 170,
198, 199, 223
Павлов И. П. 10, 306
Ценфилд У. II, 37
Перки С. 67
Петтигрю Т. 54, 220, 323, 391
Пётцль 122
Пиаже Ж. И, 17, 33, 69, 217,
276, 277, 283, 305, 310, 315,
324, 325, 327, 329, 353, 360,
374, 384, 390
Пирс Ч. 18
Питере 342
Постман Л. 28, 36, 37, 49, 53,
55, 56, 74, 84, 89-92, 97, 103,
104, 208 219, 227, 342, 343
Поттер М. 181,207
Прайс-Уильяме Д. 331
Пратт С. 16
Прептис У. 19, 21, 125
Прибрам К. II, 152, 311, 385
Прошанский X. 68, 71
Пэйдж Д. 364, 365
Рабен-Земплени Ж.
335
Рассел Б. 18, 305
Резерфорд Э. 235
Ройч Л. 328, 381
т
Риверо У. 99, 322, 323
Рид С. 229, 231
Рид X. 140,223
Ричарде И. 352
Роберте Дж. 339, 342, 344
Рогольский С. 106
Родригес X. 49, 97, 121, 149,
342, 343
Рокич, M. 82
Роршах Г. 82
Роуз Дж. 68
Рэнкен X. 342,344
Салапатек P. 270
Санфорд P. 70, 82, 97, 123
Сахаров Л. С. 223
Свете Дж. 25
Севере Э. 335
Сейму? P. 198, 199
Селфридж Дж. 208
Селфридж 0. 38
Сенгор Л. С. 335
Сепир Э. 337, 354
Скотт Т. 216
Скулер Э. 104
Смедслунд Дж. 143
Смит Л. П. 101
Смит X. 342
Смоук К. 143, 147.
Снедекор Д.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63