От состояния повышенного напряжения, по-види-
мому, зависит также и степень способности индивида при-
менять к новому материалу уже твердо усвоенные ранее
кодовые системы, которые позволяют ему надлежащим
путем выходить за пределы полученной информации.
В качестве примера приведем эксперимент Постмана и
Брунера [22] по восприятию в условиях повышенного на-
пряжения. Исследовались две группы испытуемых. Вна-
чале им предлагалось распознать некоторые короткие трех-
словные предложения, предъявляемые тахистоскопически
в обычных условиях лабораторного опыта. Затем <стрес-
совой> группе давалась непосильная задача перцептив-
ного распознания (требовалось сообщить" о деталях слож-
ного изображения, экспонировавшегося в течение слишком
краткого промежутка времени). Во время этого <стрессо-
вого> испытания члены группы подвергались безжалост-
ным насмешкам экспериментатора, обвинявшего их в не-
умении работать и требовавшего максимальной отдачи
сил. Другой группе давалась простая задача по оценке
уровня освещенности того же самого изображения, предт
являемого с той же экспозицией. Кроме того, их никто не
бранил. Затем обеим группам снова предъявлялись для
распознания некоторые предложения. При этом у <нест-
рессовой> группы имело место явное повышение порога
распознания предложений и слов, у <стрессовой> же груп-
пы никакого повышения порога не наблюдалось. Самым
поразительным во второй части эксперимента было то, что
<стрессовые> испытуемые в оценке полученной информации
либо высказывали совершенно невероятные суждения
о содержании предъявляемых им слов, либо оказывались
неспособными вообще выделить какие бы то ни было
слова в предъявляемом материале. Возвращаясь к выра-
жению Джемса об <электрическом чувстве аналогии>,
можно было бы сказать, что психическая перегрузка
либо непомерно увеличивает, либо непомерно умень-
шает сопротивление в цепи. Необходимо отметить при
этом, что <стрессовые> испытуемые не придерживались
йостоянно одного состояния, но, ио-видимому, колеба-
8 227
лись между
ними, переходя из одного состояния
другое.
В связи с вопросом об усвоении кода или переносе
усвоенного кода на новую ситуацию необходимо отметить
одну интересную особенность в экспериментах Харлоу по
научению [10], которой, как правило, не уделяется долж-
ного внимания. В типичном эксперименте такого рода
животное тренируют в выборе нестандартного элемента из
множества раздражителей, и в результате такой трени-
ровки в различных условиях оно становится способным к
подобному выбору независимо от характера раздражителя:
из нескольких форм, цветов, конструкций и т. д. оно всегда
выбирает нестандартные. Эти эксперименты проводятся
с животными со слабой мотивацией. Перед экспериментом
их хороню кормят, тогда как применяемое вознагражде-
ние состоит всего лишь из половины или даже четверти
ореха. Таким образом, можно сказать, что единственным
побуждением, руководящим ими, является, так сказать,
интерес к делу, который так удачно применил Харлоу
в своей последней работе. Подобные режимы слабой моти-
вации следовало бы использовать чаще. Существенно,
однако, что животные с более высокой мотивацией не
поддаются столь изящному методу научения. Сильно
проголодавшаяся обезьяна может вовсе не сформиро-
вать такую установку на научение. И здесь обобщен-
ное кодирование блокируется в силу того, что подле-
жащая усвоению информация находится в слишком
тесной связи с наличным (текущим) напряжением потреб-
ности.
В заключение
роли
в заключелис этого раздела, посвященного
потребности в усвоении и использовании кодовых систем,
я хотел бы повторить одно серьезное предостережение,
сделанное, в частности, Дж. Клейном [15L Нельзя
судить о познавательных или поведенческих результатах
напряжения потребности, не принимая в расчет того, как
и насколько данный организм умеет их контролировать.
Результатом обучения животного регуляции своих по-
требностей является формирование в его поведении не-
которых комплексов, которые Клейн назвал <обобщенными
регуляторными системами>. В определенном смысле мы
имеем в виду наличие таких систем в поведении крыс и
обезьян, когда говорим о приспособлении организма к ус-
ловиям момента под влиянием сильной потребности при
228
игнорировании более общей значимости усваиваемого ма-
териала. Естественно, что у некоторых высших организмов
дело не всегда может обстоять именно таким образом.
Степень овладения материалом
и ее зависимость
от обобщенного кодирования
Начнем опять с крыс, вечных невольных тружеников
в нашем деле. С. Рид [24] сообщает, что животные с из-
быточной тренировкой на различение черного и белого, где
черный цвет являлся положительным раздражителем,
легче осуществляют перенос навыка на различение чер-
ного и белого с белым положительным раздражителем,
нежели животные, тренированные просто на изолирован-
ное узнавание цвета с соответствующим переучиванием.
В исследовании Брунера, Мандлера, 0Дауда и Валлаха
[5] использовались три группы животных с 12-часовым
и три группы с 36-часовым голоданием. Группы с высокой
и низкой мотивацией объединялись в пары в соответствии
с объемом предварительной тренировки. Одна пара групп
предварительно тренировалась на усвоение пути ЛПЛП,
и по достижении заданной степени овладения навыком тре-
нировка прекращалась. Другой паре было дано 20 до-
полнительных проб после достижения критерия усво-
ения. Третья пара получила 80 избыточных проб. Ос-
новной задачей эксперимента было выяснить связь между
уровнем побуждения и объемом избыточной тренировки.
Для групп с 12-часовым голоданием выяснилось, что чем
больше избыточной тренировки, тем успешнее перенос
навыка на обратную формулу пути. Однако лишь у групп с
наибольшим объемом избыточной тренировки обнаружился
положительный перенос. Что же касается групп с сильной
мотивацией, то у них наблюдалась почти одинаковая сте-
пень отрицательного переноса. В качестве предварительно-
го вывода можно заключить, что избыточная тренировка
и овладение навыком способствуют обобщенному коди-
рованию при условии, что мотивация не слишком сильна.
Здесь мы оказываемся в самом центре целой группы
противоречий, ибо здравый смысл и опыт психологов резко
расходятся по вопросу о значении практики и тренировки.
<Практика совершенствует> - гласит известная поело-
229
вица, являющаяся также излюбленным принципом почти
всех теорий научения S-R. Однако неясно, что именно
совершенствует практика. Никто не станет отрицать)
что, практикуясь, человек совершенствуется; споры же
идут о том, достигается ли совершенство за пределами
практики. Позиция большинства сторонников концеп-
ции S--R состоит в том, что практика не совершенствует
ничего, кроме самой данной деятельности, и что пере-
нос навыка на другую форму деятельности зависит от
того, содержатся ли в последних элементы, общие с ис-
ходной задачей. Мы не станем обсуждать вопрос о том,
какие значения можно придавать слову <общий> в выра-
какие значения
жении <с
очевидно,
КсАКИ atIft-IJJLJ .v,-_ " , ,
жении <общие элементы>, ибо подобное исследование,
очевидно, было бы весьма безнадежной попыткой. Даже
в давней монографии Торндайка [28) утверждалось, что
единственная форма общности элементов двух задач со-
стоит в том, что их можно решить одним и тем же спосо-
бом.
Так или иначе
связаны
хал ппш. и - возвращаясь к нашей теме,- сущест-
вует иная школа, считающая, что понимание сути дела
важнее механического обучения как при решении конкрет-
ной задачи, так и в смысле применения результатов обоб-
щения научения к другим ситуациям. С этой позицией
связаны имена Вертгеймера [301, Катоны [14], Дункера
[7] и Кёлера [16]. Что же касается современных пословиц,
то работники одной из американских промышленных фирм
придумали такой лозунг: <Думай!> Эта прогрессивная
школа, и ее приверженцы и явились, по-видимому, глав-
ными носителями этого лозунга на практике.
На мой взгляд, все это псевдопроблема. Характер и
влияние тренировки и избыточной тренировки опреде-
ляются усваиваемым материалом. Кроме того, нельзя
говорить об упражнении, не указав при этом характера
установки и условий побуждения, при которых упражне-
ния осуществляются. Мы не можем говорить о практике
или тренировке индивида так, как будто они предписы-
ваются плохо сконструированному черному ящику.
Прежде всего о характере усваиваемого материала.
Возьмем пример Катоны - ряд цифр 58121519222629.
Число необходимых упражнений для его запоминания за-
висит от способа кодирования. Если испытуемым удастся
сгруппировать цифры как 5-8-12-15-19-22-26-29,
то есть как ряд, начинающийся с числа 5, каждый носле-
230
дующий член которого образуется прибавлением к пре-
дыдущему попеременно чисел 3 и 4, то им останется лишь
запомнить эту кодовую систему. Создание этой системы
требует меньше упражнений, и упражнения этииного рода,
чем попытка механического запоминания. Как прекрасно
сказал Джордж Миллер в работе о системах перекодиро-
вания [17]: <допустим, мы хотим знать, какое расстояние
пролетает свободно падающее тело за данное число секунд.
Один из способов решения этой задачи - провести изме-
рения, свести результаты в таблицу и затем заполнить
эту таблицу... Этот способ крайне непродуктивен, по-
скольку мы запоминаем каждое число в отдельности, вне
зависимости от его связи с остальными числами... Все эти
изменения можно перекодировать в форме простого пра-
вила, гласящего, что расстояние, пролетаемое за t секунд,
равно gt/2, значение g - около 32. Все, что нам нужно
запомнить,- это i6t". Имея в памяти эту простую форму-
лу, мы сохраняем тем самым все результаты измерений>
(стр. 234).
И в этом случае лучше упражняться в запоминании
формулы и значения g, чем зубрить таблицу измерений,
из которой она извлечена.
Сказанное, однако, еще не является прямым ответом
на вопрос. Ибо если мы заранее не знаем надлежащего
способа кодирования, то каков наилучший путь, приводя-
щий к открытию этого способа? В нашем эксперименте
(как и в эксперименте Старлинга Рида) крысам пришлось
множество раз иметь дело с задачей, прежде чем они
в самом общем виде приобрели навык ее решения. По-
видимому, во многих случаях необходим некоторый пред-
варительный этап закрепления навыка на более простом
уровне кодирования как условия его последующего обоб-
щенного перекодирования. Первое исследование по ус-
воению кодов (работа Брайана и Хартера [6] по научению
телеграфному коду) может быть продолжено во многих
последующих работах. Ведь мы научаемся кодировать
сообщения вначале на уровне букв, затем слов и, наконец,
предложений; последующие методы перегруппировки и
перекодирования зависят от предварительного овладения
менее общими методами кодирования. Ограниченный объ-
ем оперативной памяти заставляет нас на первых порах
иметь дело с точками и тире, обозначающими отдельные
буквы. Затем постепенно, когда комбинация точек и тире
231
некоторой буквы приобретает обобщенные свойства, то
есть может быть отнесена к категории целого, ее можно
группировать с другими целостными комбинациями точек
и тире, составляя слова. Когда слова приобретают спо-
собность кодироваться как целое, мы переходим к пред-
ложениям. Так обстоит дело и у крыс: они должны овла-
деть серией регулярных поворотов, прежде чем станет
возможной реорганизация или перекодирование навыка
с помощью принципа простых чередований.
Таким образом, вопрос овладения навыком сводится
к следующему. Нередко оказывается невозможным при-
вести навык к обобщенной форме до тех пор, пока орга-
низм не овладеет спецификой ситуации настолько, чтобы
допустить регулярности низшего порядка, которые затем
можно перекомбинировать в более общие кодовые системы
высшего порядка. Коль скоро выработана система пере-
кодирования, позволяющая сжать информацию в более
обобщенные коды, проблема овладения навыками скорее
сводится к овладению системой перекодирования, чем к за-
поминанию исходной совокупности фактов. Кроме того,
характер практики не определяется простым числом пов-
торений до и после овладения решением какой-то конкрет-
ной задачи. Скорее, следует указать условия, при кото-
рых осуществляется практика, будь то намерение найти
какую-либо обобщенную кодовую систему или же просто
стремление к механическому усвоению навыка. Наконец,
необходимо определить также уровень, при котором
организм упражняется в решении задачи. Практика при
высоком уровне мотивации не может привести к обобщен-
ному усвоению решений, а при низком - может позволить
сделать это.
Разнообразие тренировки
Интуиция подсказывает нам, что для лучшего понима-
ния теоремы Пифагора следует продемонстрировать ее на
примере нескольких прямоугольных треугольников раз-
личного вида и таким же образом показать, что для косо-
угольных треугольников она не применима. Подобным же
образом мы догадываемся на основе интуиции, что, для
того чтобы заставить обезьян решить нестандартные проб-
лемы, предложенные Харлоу, полезно и даже необходимо
232
тренировать их в выборе нестандартного элемента в сово-
купности различных предметов. Точно так же, играя с деть-
ми в слова, мы предъявляем им несколько примеров слова
собака и несколько примеров слова кошка с тем, чтобы
показать, что в выражениях языкового кода <собака> и
<кошка> различаются. На информационной важности раз-
нообразия примеров в процессе формирования понятий
я уже останавливался подробно в другом месте, поэтому
здесь мне хотелось бы только рассмотреть некоторые
практические следствия этого положения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63