Около 97% II-
13-летних одноязычных (неграмотных) детей уолоф поль-
зуются способом простого словесного обозначения, 90%
шестиклассников уолоф, участвующих в эксперименте на
французском языке, употребляют развернутую словесную
формулировку.
Исходя из грамматических критериев, эти результаты
обнаруживают более резкую разницу между группами,
знающими французский язык и не знающими его, чем
описанные выше результаты, основанные на семантиче-
ской, лексической оценке основ классификации. Сущест-
вует ли, однако, какая-либо прямая связь между грам-
матической и понятийной структурами? Ребенок может
349
судить о иерархической структуре, используя форму либо
простого словесного обозначения, либо полного предложе-
ния. Иерархическая структура может быть зафиксирована
в обобщенном виде или в виде перечисления. Примером
обобщенной констатации иерархической языковой струк-
туры будет фраза: <Это-круглый>. Пример перечислен-
ного суждения lie способу наименования: <Это - круглый;
это - круглый>. Суждение о той же самой структуре,
имеющее развернутую грамматическую форму, выглядит
как: <Эта вещь круглая; эта вещь круглая>. Ясно также,
что бесчисленное множество неиерархических структур
может быть выражено в форме как простого обозначе-
ния, так и полного предложения. Уместно в таком слу-
чае поставить вопрос: связано ли применение того или
иного способа классификации с определенной понятий-
ной структурой? Ответ будет утвердительным для групп
неграмотных и учащихся детей уолоф. Когда школьник
дает мотивировку развернутым предложением, то вероят-
ность образования родовой структуры, будь то в обоб-
щенной или в перечислительной форме, в среднем почти
втрое выше, чем в случае мотивировки, носящей харак-
тер простого обозначения. Для неграмотного же ребенка
эта вероятность выше почти вшестеро.
Более того, для школьника вероятность обобщенной
(а не перечислительной) формы суждения о родовой ка-
тегории более чем вчетверо выше, когда мотивировка
выражена предложением. У неграмотных же детей число
подобных суждений очень невелико. Но если взять все
группы неграмотных детей в целом, то это соотношение
сохраняется: суждения о иерархической структуре в виде
простого наименования принимают обобщенную форму в
два раза реже, чем выраженные в виде развернутых пред-
ложений.
Это приводит нас к следующей гипотезе: влияние
школы на способ классификации осуществляется через
упражнения в письменном языке. Эта гипотеза основы-
вается на -солидной теоретической базе. Письменный
язык, как указывает Выготский [60], создает возможность
ситуации, когда процесс речи оторван от непосредственно-
го контекста. Письмо, как таковое, может заставлять но-
сителя языка отходить .от обозначаемого. Следовательно,
человек, пользующийся письмом, уже не имеет возмож-
ности прибегать к указанию как средству отнесения; исклю-
350
чается и употребление прямых обозначений, поскольку
отсутствует контекст, поясняющий, к чему данный ярлык
относится. Таким образом, письмо - это средство пользо-
вания языковым контекстом, независимое от непосред-
ственно воспринимаемых признаков. Следовательно, вклю-
чение какого-либо обозначения в структуру предложения
указывает на то, что оно слабее связано со своим ситуа-
ционным контекстом, чем с языковым. Отсюда гораздо
большая свобода действий: языковой контекст легче
изменить, чем контекст действительности. И в самом деле
независимость языкового контекста способствует развитию
у школьника более автономных иерархических структур.
Обратите внимание на то, .что все наши результаты
неизменно приводят нас к одному выводу; обучение в
школе всегда оказывается тем фактором, который качест-
венно изменяет направление познавательного разви-
тия. Дети племени уолоф, если они учились в школе,
сильнее отличаются в умственном отношении от своих
неграмотных односельчан, чем от городских детей своей
страны или от детей, скажем, Мехико, Анкориджа на
Аляске или Бруклина (Брунер и др. [13]). Подобные
же результаты, свидетельствующие о громадной роли
школьного обучения, получены также в Бельгийском
Конго (Кринз [16]) и Южной Африке (Бишевел [4]
Шмидт [54]).
Итак, в чем же состоит взаимосвязь школы и языка?
Мы можем высказать предположение, что французский
язык является столь мощным фактором познавательного
развития обследованных нами детей именно потому, что
он существует в письменной форме. Ибо все семантические
и синтактические свойства, обсуждавшиеся выше в связи
с вопросом формирования понятий - богатство и иерар-
хическая организация словаря, включение словесных
обозначений в синтаксический контекст и т.д.,- стано-
вятся необходимыми, когда человеку приходится осу-
ществлять процесс общения в отрыве от непосредствен-
ного контекста ситуации. Именно этим письменный
язык отличается от устного. Школа же сама по себе со-
здает такую же возможность употребления языка - даже
устного - вне контекста, поскольку в подавляющем
большинстве случаев вещи, о которых идет речь, не
присутствуют непосредственно.
851
ШКОЛА, ЯЗЫК
И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ
В заключение предыдущего раздела мы подчеркнули
роль школы в формировании независимых, оторванных от
непосредственной ситуации, способов мышления, обус-
ловленных отделением написанного слова от обозначенной
им вещи и отделением школы от повседневной действи-
гельности. Какова конкретно связь этого процесса с вы-
ходом за пределы простого, наглядного представления
о мире и соответствующим ростом самосознания, о чем
говорилось в начале данной статьи? Реализм как миро-
воззрение характеризуется, в частности, представлениями,
которые человек имеет о языке и слове, а также его
представлением о мышлении вообще. Когда слово рассмат-
ривается "~" """" rrемый им
v -____-. _
ривается как нечто столь же реальное, как и обознача-
емый им предмет, такая психологическая установка (и
---_"_ "йптт1.111.т11 пйялиз-
Mbiu am ipi, -"-"
философская позиция) называется вербальным реализ-
мом. Школа отделяет вещь от слова и тем самым разру-
шает словесный реализм, создавая впервые ситуацию,
когда слова постоянно и систематически выступают от-
дельно от обозначаемых ими вещей. Правила описанной
Брауном [10] словесной игры, в которой учитель дей-
ствует так, как если бы вещи были не более чем знаками
своих имен, впервые начинают систематически нару-
шаться.
шатьун.
Иначе говоря, последовательность объект - имя пе-
рестает быть обязательной. Коль скоро имена и вообще
символы уже не воспринимаются просто как свойства
обозначаемых ими вещей, они должны изменить свое
местопребывание, центр тяжести перемещается на интел-
лектуальные операции носителя данного языка. Таким
образом, разделение вещи и слова предполагает по-
нимание того, что слова находятся в голове человека,
а не в обозначаемой ими вещи (это положение прекрасно
доказано Огденом и Ричардсом [46]). Отсюда понятия
процесса мышления и человека - носителя мышления ста-
новятся важным фактором отказа от словесного реализма.
Значение слов рассматривается как изменяющееся от
говорящего к говорящему - рождается концепция пси-
хологической относительности. В этом понятии скрыто
содержится отличение человеком себя и своей точки
зрения от точки зрения других. Индивид оказывается
352
вынужденным выделить себя из группы; волей-не-
волей он обретает самосознание, понимание того, что
он - носитель особого взгляда на вещи, особая индиви-
дуальность.
Разрушение словесного реализма может, таким об-
разом, оказаться тем средством, которое дробит на части
первоначальное единство реалистического взгляда на
мир. Коль скоро мысль отделилась от своего предмета,
открывается путь для символических процессов, опережа-
ющих конкретные факты, для мышления в терминах
возможного, а не действительного. В этой точке познава-
тельного развития символическое представление получает
возможность выйти за пределы возможностей, предостав-
ляемых иконической системой, по выражению Брунера
[12]; открывается путь для возникновения тех стадий
формальных операций, о которых говорил Пиаже, когда
реальное становЕтся лишь одним из вариантов возмож-
ного (Инхельдер и Пиаже [24]). Так школа и письменный
язык могут играть решающую роль в том переходе от
коллективистской ориентации к индивидуализации мыш-
ления, о котором шла речь выше.
КУЛЬТУРА
И БИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Для того чтобы не создалось впечатления, будто мы
полностью разделяем точку зрения культурного детер-
минизма, мы хотим завершить это изложение некоторыми
замечаниями относительно взаимодействия между куль-
турными детерминантами и общим процессом биологича-
ского созревания.
Поскольку биологической доктрине о повторении фило-
генеза в онтогенезе долгое время придавалось слишком
буквальное значение, возникла реакция, состоящая в
полном отказе от идеи связи между ними, даже выражен-
ной в сдержанной форме. Но специфическое для данного
вида поведение не возникает на пустом месте. Оно имеет
эволюционную историю, и эта история каким-то образом
отражается на ранних этапах развития молодой особи.
Мы, люди,- приматы, и наше биологическое наследие
оказывает влияние на наше развитие. Всякой культуре
приходится работать с имеющимся материалом; каковым
.12 Срунер
353
ЛЕПТЛ НО.ГИН l.[OICl(fK>[0 OpiLUIUlJ, И l.llUUCllL
iU IDIUIUnSJ. T;?l0p1,l UliK.l-llJUr 11 liTU llil-I.L> IIJI-
llilAVlUJCJl. К n[}>:[\. ]1]ЛЕ<1Т1)11.
1);1.][]1Г ...l.\ hpVIIIII.I:\ ;1Ч1Ч1 i< ..Ч<::,Ю(W 1.1(1-
MV ULI.IO milllLUJlillK: [НиСпЦЛТЦ li ]1а1.1];у И Cli..l-
IIO.IlllCGI.IUl ПО-Т. lLIU.lLnVIH :)]IT сти/иНОС.ПТ
0уще( ill;] ai-J-Cn НОСТГНиТШО, lsyTI Ди.1 lW TDIJ ИНКН.
ililsn {,-\ л1.гл. приятии, ii ])>, V w w<.ii. 41 it чльп
JI,o]l:laTb [U)11<)C(.LTJ1.1 .ипш> чи.чопчогс> ]1:чл> чич.
:[ЦЮ:,1.\1 JU.VIIIM t! 1)ГП(>Г]1][1[!1 (HpllnJIla К C.IU.I.HOClH
CT.".} (>[lуllу]M.1 li что ]u"ii. 4.tCi];i Ai:a;u.44i]1i iiv ол
(-.JU,1:], "Wl \-]h ](lтln[uт.1. IL JVI л-л (л-ч" ).uч:,
JIO парДЫ I-Ll.llll.llOTC И llflllf) 1>Ч i Ц K 1)11 MU [l 1Ш1Т
П.НЧ-и-Г 11:1 уJ]OTб.lU.]ГU l].\111 ilLI] T nmilJ.U
г[1лт,1, iio-roDLi" rMir.inii.iVloT 1ш\- .Mbms.KiiiiL-. Пптл-
ле[\туаЛ1-1100 ;JLT1l]rll][1lL. спосопг чрп и.чигглцлнтпых
OGCTUTl.IITMX [nec][L"lnTI> Ш[[O.TIU].1]IU; lcli.in n ]icl-
VIlB> 1)]1у;1,111Г 1TJIilAl;il[1;l: TIUytIT El[01),IClii 11 .:л];IIOSI
ТЦЙЕНТрОНН.
]i.r :l.Cfl,ln II ПИОЯПЛЛСТ.Я pnUll y.luTyu. 1.111
:1(M11; IIL ilU.lуl>l TJJiOi] ННТЛ.ЧГТулЛ.ИОИ ТЦНЧрОННИ.
<.(. I it ЧиТ ILIU [ЧЧИ.-ЧШу Ц<.1E(Л[.:l]IUIiHJ 11:4,1 ::il Й 10
]1p["ЧTIIULM)Ч l1i\)[1t:!,1n! Vnn.lU.lljJ! 1T.:[-ILIU 11 Wll-
CIIUILr, in, СТГИСЧЧО. ЩТИИИД lLllIr l]in])ll>l yT-
IUIillil Дп .T.UIXTIT, (lITVIJ1(>Пll]C 1"Ч1С1Э1]10 1.0111. -ГН 1.1.
:i;l."4. Hi) НГ llllllUCO.lL-UIII.IL 1. ПН.НММ, JIUJIllliM
пгтрантиих опГтпп]]. К мтч,[ Unifp 11,
l\i:ti4[Tnti K?;U[T ] [lfpnTHO "GicrllO арйЧриау-
cli.ii. с одиоп Topoin.i: pL]El]e[ ;ipn)CTi-3, д с ;l])уloи -
{тшчгы) PTUI oi-r.Liniiji.DJi п[101Ц;са ипч-е.птуаль-
IM"." piilETusii (TV. 71, ho иамоч.шн cупl.lчзl]t>, ec.in.
ll:sl(l:lчll1 ui4 u г.чтилзгшш ппч ил.чччип bio>[iv шко.и.-
llllllll U TLIU, liT КИКОГДН Пи НОСЩНЛ ЧЯЛ]-1. НГрИ-
пч-пти л::\} лпчиот]. ([L>l].]llJllpуl\l[ aiii.iin, и на
{сдуютчп vpolllb (шщпя ичя ух ш IK.]WГ
Т<1 ЛЛ [lMJIS] [)1313ЛЯ (}CT13t?[41 Е [l.3.!iniTUll ОТ.ЧЧЧ.иЧ I.V.jL-
ТурН" OTl.l.l 141 A.](-[f411 ОТ ]1(:и\ OCIII.ILIil.lV 01,,
11.1114]). [IVi).
llpd. гишщп, i3 .UUICIIMITII Obiiii [K.;l,].l пниптчс 1пз[1лпйТ:1[,Л1.[ чпмоп мииг
Гшт uiKiec i4,ii)]i]iM. 1XM[][:iM и V("AW ;пиг:зi.41,1. CIICLT
1[СК.1К1Ч1СТПЗ, 11" l4T;l,Sllir)\[y. НГК-ЛЮНи L ПН-и. J-V.I рШ].]
laLTyplJ Ии.Ч CUiiCjEUMim) ЦВилЧНи U ииЧиСТЦ-
ПИНЪ1ТЧ1ГГ.Г М1>Н[1.11<Г![1Т. ]!рЧ3)Е1[п Т.чу ПЦ.ТЯГИТЕ. ГПЯТ-
110. 4:11.-ипчеичи т:1:l]]( iu.iiiinfirif зэ.к-.-чч i, .Ь-ч
11.К-. .:. "ilillllIIEIii-i :-.lll(l.\ ЦI.Ц),l;Ji(K jlJ ;lЦT:[.I.ЧIЧ;L
TUIldll lliUiMI.E iriEJl.I.UITyU.IJIOir :lll(\ll)lTЧ, ЗВН-иЦ.иЕ ]41)J\U-
UU :l.l1 ЧиСТриЧИЛ P.1((UL(ЦI;1:;JII]TII0 1; J.\UЧЧlL;;lJll
ОТЧпШгЧЧЧ nJI,Ulll.l. (JillJili.,. [IIU-.lI.UIt.l;111:1.К Ulir.lir
TЧllШl, I!, ill ]{ nriTlr.Clryl.ll.lJ.IV Ц.НЗТТШп. IIOlU/IlTU-lil-
lllr :ll lU\11UJ.IЧ;:(U[Ji ]j CЦLlllЧ([l;Ti.t JURiSJI-rin.llAII.Jl:
.\:!".\ !t:"44;l n .Ц1.1:1:1ННЯ. .\ li 1114 .l][ 4.1 IIC 11 1-
lt.lTI. :F ;М:4:[1ГТНЯ III) VinilltDlIJ.IIilll Jlll:l"ЧlJ:nlf ]41l.!i)
I,.l.i .l..lll.[l)jEИTЧI:i ,1 1,1 .Lhll.l:l!lLln уГТИСЕГЧиП) рН::-
Т1ГЛ [М.НСНН :)1.Л;Г 1.1 41.1 ЛИ 1:Г:IT.1.IIT, MrJ (KS.1.41 llT.laU.iTJ, (lll( lliJ.I[[:.l>:
ЧТЧТ ;; ,44. .0 (fT:il:l );tLЧ(jlll.lTT> [Г[TT\I.U1;TV;.11,IJ<).1
p.l:IIIUT:l.,l .l:il.:l41, lliiVJUll\ 1; T.\131"U1Г.Ч Ш" 1<1:;IIЧ1:.1
JЮIITl.l\. llt],.;..,li,1:110 OII.VII. Гlt:l(лцILIJlll:ГЫ1 V.-
L[JI"L:!1"1 i" .1. ITit jJil:43U4.1 IEH..ПН;.; И .14- IU.IГ,Г.!
<":. 1 ll,:l.lJ11UfЗ 1ЧI;.IIJ :l.\.1 ir 11.1: . .".] llLTy.l .1 l:1i"4 [[UJII [iCUlirl,
.1 11 T 1 Р Л I 1 Л
1. Л! ]i о г t . U. w<\ Р г t 11 L г < w Г. F. (;lllrц;.l
,чllГ /.il,l. J"\\г.., . .li.lWl iii.i: .l.ll i.i ,... .."., 11/, -i,
. i;.i г1] i! I < I. [ UПl]llh:.n. ..lll:]lltllL:"l J;i ., (riil-
l:.l, l.l!. [\ H7-1::.
г4 nil! .\ iriri iiriil 1 ни i livf ll]ll:1:l. 1. J : l.ii m.-Jii; r., \\ i I .iliir . "i
triE.;-. ". lll.. I"";.
7. ID.I- Г. i 11 ii.L;.il i Jl!l:.J:.\ шил. iw \ i:, .JJlil-
\.. i.."-.
i.. ii.i \ i [.4 .."-. -i-Jill.J lfl[-
JJ.
8. В ogoras W. G. The Chukchee. New York, G. E. Stechert,
1904-1909, Part I, Material culture, 1904; part 3, Social organiza-
tion, 1909.
9. В о n t e M. The reaction of two African societies to the
Miiller-Lyer illusion. Journal of Social Psychology, 1962, 58; 265-268.
10. Brown R. Words and things. Glencoe, III., Free
10. Brown
Press, 1958.
II. Brown
ii. u r u w ii 1.1. 414 " .. -- _ --" study in
language and cognition. Journal of Abnormal and Social Psychology,
1954, 49; 454-462. Psycholinguistics: a book of readings, ed. S. Sapor-
--- --I -TT, 1 Л f)n Л
E. H. A
Social
and Lonneberg
Journal of Abnormal a
.loul, -.", 462. Psycholinguistics: a book of r
ta, p. 480-492. -New York, Holt, 1961.
12. В runer .1.8. The course of cognitive growth. American
Psychologist, 1964, 19; 1-15.
13. Брунер Дж., Олвер Р. и Гринфилд П. Исследование раз-
вития познавательной деятельпости. М., 1971.
14. Bruner J. S., Postman L. and Rodrigues J.
Expectation and the perception of color. American Journal of Psycho-
logy, 1951, 64; 216-227.
15. Garroll J. В. and Casagrande J. В. The fun-
ction of language classifications in behavior. In: Readings in social
psychology, ed. Eleanor Maccoby, T. M. Newcomb, E. L. Hartley.
New York, Holt, 1958, p. 18-32.
16. С ryns A. G. J. African intelligence: a critical survey of
cross-cultural intelligence research in Africa south of the Sahara.
Journal of Social Psychology, 1964, 57; 283-301.
17. D e u t s с h M. The role of social class in language develop-
ment and cognition. American Journal of Orthopsychiatry, 1965, 35;
78-88.
18. D oob L. W. The effect of codability upon the afferent and
efferent functioning of language. Journal of Social Psychology, 1960,
52; 3-15.
19. D u rkheim E. and Mauss M. Primitive classification.
Chicago, University of Chicago Press, 1963.
20. Flavell J. The developmental psychology of Jean Piaget.
Princeton, N. J., Van Nostrand, 1963.
21. Gay J. H. Education and mathematics among the Kpelle
of Liberia. Paper read at Commission Interunions de lEnseignement
des Sciences, Dakar, January 1965.
22. Gay J. H. and Cole M. The new mathematics and an
old culture: a study of learning among the Kpelle. New York,
Holt, 1967.
23. Hudson
W. Pictorial depth perception in
sychology, 1960, 5:
a get J. Growth of
subcultural
23. Hudson w. rivluiidi uv.. i.. .-i.--
groups in Africa. Journal of Social Psychology, 1960, 52; 183-208.
24. Inhelder В. and Piaget J. Growth of logical
thinking from childhood to adolescence.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63