Если
раньше младенец брал предмет одной рукой, в то время
как другая оставалась бездействующей, то теперь он берет
один предмет, за ним второй, сначала одной, а затем другой
рукой. Это составляет важный переход к включению
отдельного элемента в синтаксически организованную
последовательность. Цель смещается с однократного сосре-
доточения сил для приобретения одного предмета на
приобретение двух предметов. Обычно вначале отдель-
ные компоненты действия выполняются крайне неловко
в основном потому, что внимание, очевидно, распреде-
ляется на всю последовательность действия за счет
252
его ограничения на каждый отдельный элемент дей-
ствия
Более типична форма сложно организованного дей-
ствия, направляемого более отдаленной целью, которое
управляет только что расчлененными действиями. Мы
увидим ниже примеры такой организации действия, в том
числе интереснейший случай возникновения техники вре-
менного хранения компонентов действия, необходимой при
овладении предметами: предмет берется не для того, чтобы
иметь его, а для того, чтобы ввести его в сферу контроля
(сделать его более достижимым).
Наконец, процесс включения может состоять в деком-
позиции и рекомпозиции элементарного действия. То есть
организованное действие сначала разбивается на более
мелкие компоненты с паузами между ними, а затем эти
составляющие перегруппировываются по новой схеме.
Ярким примером этого служит трансформация процесса
пользования чашкой. Сначала край чашки в один прием
подносится ко рту, без пауз и каких-либо коррекций. За-
тем процесс меняется: в него включаются паузы для кор-
рекции горизонтального положения чашки, добавляется
движение головы навстречу чашке и т. д. Постепенно но-
вое действие отрабатывается, и с некоторого момента
контроль, обеспечивающий горизонтальное положение
чашки и встречное движение головы, осуществляется од-
новременно и непрерывно.
Всякий раз, наблюдая эти три способа реорганизации -
повторение, подстановку и переработку с предшествующим
расчленением действия,- мы поражались законченному,
хотя и грубому характеру новой формы при самом первом
ее появлении. Я с глубоким интересом вновь перечитал
работу Когилла [81 о возникновении схем поведения
в ходе развития животных, названную <Анатомия и проб-
лема поведения>. Когилл пишет:
<...определенный нервный механизм формируется у амблисто-
мы еще до того, как животное начинает реагировать на раздра-
жения; назначение этого механизма - проводить импульсы
i Исключение имеет место, по-видимому, в случае, когда новая
схема движения организована ритмически - например, при стуча-
нии по столу, когда за одним ударом следует ритмичная серия уда-
ров. При этих условиях поведение контролируется, очевидно, луч-
ше. Однако я бы не стал относить ритмические схемы к тому фено-
мену, который описывается здесь.
253
к мышцам в направлении от головы к хвосту; порядок передачи, импуль-
сов придает результирующему движению переместительное значение
и тем самым становится основным принципом движения амблистомы
как в воде, так и на суше. Общая схема первичного механизма локомо-
ции закладывается, следовательно, еще до того, как животное при-
обретает способность к какой бы то ни было реакции на окружение...
Таким образом, повседневный опыт данного животного, обеспечива-
ющий его контакт свнешниммиром,неимеет, по-видимому, ничего
общего с определением тех форм, которые в конечном счете приобре-
тает его поведение. В то же время опыт играет огромную роль в той
мере, в какой речь идет о реализации потенциала поведения в конк-
ретном действии> (8, стр. 86-81).
Действительно новые схемы возникают в преадаптиро-
ванной форме. Контуры этой формы заложены в ходе
эволюции тем процессом отбора, который привел эволюцию
приматов к появлению homo sapiens. Вот почему мы
обязаны изучать раннее поведение не только с точки зре-
ния его нейрофизиологии и внутренней логики, но и с
точки зрения его эволюционного назначения.
Рассмотрим теперь конкретные детали некоторых слу-
чаев привычного поведения в первый момент его возник-
новения.
ОВЛАДЕНИЕ ПРЕДМЕТАМИ
Наш эксперимент имел целью выяснить, каким обра-
зом ребенок развивается, начиная от первого зрительно
контролируемого доставания предмета в возрасте 4 месяцев
вплоть до дифференцированного контроля над несколь-
кими предметами одновременно - годом позже. Нашими
испытуемыми были сорок девять младенцев, разделен-
ных примерно поровну на 5 возрастных групп: 4-5,
6-8, 9-II, 12-14 и 15-17 месяцев.
В качестве объекта исследования была взята простая
задача на манипуляцию предметами, подобная одному из
пунктов известного теста Кэттела по определению умст-
венного развития младенцев. Небольшая игрушка дава-
лась младенцу в правую или в левую руку. Сразу же после
того, как он ее схватывал, вторая игрушка помещалась
рядом с занятой рукой. Если младенец не брал ее в тече-
ние 15-20 секунд, вторая игрушка перемещалась к сред-
ней линии поля зрения ребенка. Третий, а затем и четвер-
тый предметы помещались также на средней линии при
условии, что младенец брал и удерживал предыдущие.
254
а

14 <>-
1.1
Процедура обрывалась сразу же после того, как станови-
лось ясно, что следующего предмета (будь то второй, тре-
тий или четвертый) он брать не будет. Каждому младенцу
каждой из групп предлагалось половину его четырех игру-
шек брать левой рукой, а половину - правой.
Выяснилось, что между 4 и 5 месяцами (возраст первой
группы испытуемых) младенец проходит некоторый порог,
по одну сторону которого находится диффузное, довольно
неопределенное овладение предметом, сопровождаемое
ударами рукой, а по дру-
гую - зрительно контро-
лируемое действие. Двое
испытуемых этой группы
вовсе не смогли осущест-
вить координированное
схватывание и овладеть
игрушкой, несмотря на то
что она их сильно привле-
кала и ее присутствие
их явно активировало.
Остальные испытуемые
координировали свои дви-
жения с точностью, до-
статочной для овладе-
ния одним предметом, од-
нако были способны удер-
живать его лишь несколько мгновений. Дети этого воз-
раста оказались в большинстве случаев неспособными
к манипуляции более чем одним предметом одновременно.
Вторая игрушка либо игнорировалась, либо - чаще -
настолько привлекала к себе внимание младенца, что он
ронял уже схваченную игрушку, увидев вновь предложен-
ную. Рука непроизвольно разжималась в тот момент, когда
внимание ребенка переключалось на новый предмет. Чаще
всего первый предмет удерживался только тогда, когда
младенец уже начинал подносить его ко рту. В /з случа-
ев, когда имело место удерживание предмета, младенец
оставлял игрушку во рту, причем часто во время схваты-
вания или поиска рот был открыт. На рис. 2 наглядно
показано, что в течение первого года жизни младенца
происходит резкое снижение доли случаев, в которых
предмет отправляется в рот,- от 62% в 4-5 месяцев
go 5% в 16-месячном возрасте.
Рис. 2. Число случаев, когда
ребенок отправляет игрушку в
рот в зависимости от возраста.
255
б-8-месячные младенцы представляют резкий контраст
по отношению к только что описанной младшей группе.
Все они с первой же попытки не только свободно управляют
простым схватыванием предмета и способны не только брать
и удерживать единичпыйпредмет, но и сохраняют контроль
над первым предметом при взятии и удержании второго.
Простое доставание и схватывание предмета теперь может
быть включено в различные приемы манипуляции игруш-
кой. Младенцы могут, во-первых, передать один предмет в
свободную руку, чтобы освободить занятую для доставания
другого. Это происходит чаще всего после того, как новый
предмет предлагается несколько раз со стороны перво-
начально занятой руки. Передаче предмета из руки в руку
предшествовала следующая манипуляция: ребенок берет
первый предмет, расположенный по средней линии, и
держит его обеими руками. Когда предлагается второй
предмет, он достает его ближайшей к предмету рукой.
Постепенно эта манипуляция дифференцируется и из гло-
бального действия выделяется предварительная передача
предмета из одной руки в другую. Младенцы берут также
второй предмет, доставая его рукой, которая свобод-
на, либо пересекая среднюю линию, либо слегка изме-
няя направление последней. Но если все эти дети были
способны манипулировать двумя предметами по край-
ний мере в двух из своих четырех попыток, то лишь
один из них смог справиться с тремя предметами, предла-
гаемыми один за другим, и притом только в одной из по-
пыток. Если для детей младшего возраста барьер состоял
в переходе от одного предмета к двум, то для 7-8-месяч-
ных он представлял собой переход к трем предметам.
Заметим, однако, что старая программа манипуляции
предметами не исчезала.
После третьего предъявления второго предмета мла-
денец выпускал из рук тот предмет, который он держал.
Тем не менее возникла новая программа, и ее правила ока-
зались значительно действеннее старых. Эта программа
включила в свой состав удержание одного предмета при
доставапии другого, передачу предмета из руки в руку
и т. д. Но при всем разнообразии манипуляций (работа
с предметами вначале с одной стороны средней линии,
затем с другой) она была ограничена весьма небольшим
числом участвующих в работе органов (две руки и
рот).
256
У 9-11-месячных младенцев возникает нечто новое.
Хотя большинство испытуемых вначале были неспособны
взять третий предмет, тем не менее некоторая часть
группы время от времени добивалась успеха в овладении
третьим и даже четвертым предметом. В среднем в одной
из каждых пяти попыток первая реакция на третий и чет-
вертый предметы состоит в том, чтобы отложить на коле-
ни или подлокотник кресла предмет, удерживаемый в
одной руке. Следует заметить, однако, что эта реакция от-
кладывания предмета сначала носит недостаточно стойкий
характер и длительность хранения предмета не слишком
велика. Действительно, половина отложенных предметов
сразу же забиралась обратно. Ибо сохранение пред-
мета с самого начала содержит некоторые противоречивые
моменты, исследование которых еще должно быть включено
в одну из двух последующих программ. В качестве эле-
мента подпрограммы откладывание в сторону и хранение
предмета должны быть отвергнуты. Однако затем этот
отвергнутый предмет оказывается объектом зрительно
контролируемой операции доставания, особенно если он
находится поблизости от руки, отложившей его. Факто-
ром, разрешающим в конечном счете конфликт, являет-
ся, конечно, кратковременное хранение предмета в па-
мяти. Прежде чем отложенный в запас предмет можно
было сохранить в памяти, необходимо иметь соответст-
вующий объем памяти и осуществить перенос интенции па
предмет, который был предложен в другом месте и которым
теперь снова нужно заняться. Это весьма напоминает яв-
ление сложноподчиненности при образовании предло-
жений, когда после произнесения подчиненного предло-
жения в памяти сохраняется содержание всего сообщения.
Не удивительно поэтому, что только треть 9-11-месяч-
ных испытуемых с помощью хранения действия в памяти
успешно справляются более чем с двумя предметами.
К 12 месяцам хранение следов в памяти развито уже
гораздо отчетливее и устанавливается настолько прочно,
что сохраняемый образ служит (как прежде рот) <конечным
пунктом> для овладеваемых предметов. Годовалые мла-
денцы не только передают игрушку в руку по другую
сторону средней линии - они делают это еще до того,
как им предлагается второй предмет,- они готовятся к по-
явлению предмета с определенной ожидаемой стороны.
Кроме того, эти дети сохраняют след предмета в памяти
9 Бруяер
257
6-8 9-14 IS-I?
Возраст (месяцы)
уже до того, как им вручают третий или четвертый
предмет.
На рис. 3 видно, что с возрастом увеличивается не
только частота возникновения следов предмета в памяти,
но и доля отложенных предметов, сохраняемых до конца
задачи, так что ребенок становится уже способным мани-
пулировать тремя или четырьмя предметами. Однако
годовалые дети все еще придерживаются своих старых
подпрограмм и при неблагоприятных условиях могут
вернуться к своим проясним
реакциям. _ ioo-i
Зато старшая группа де-
тей существенно отличается j ео-
от всех предыдущих групп, и
15-17-месячные дети обнару- 1 до-
живают значительно боль- 1
тую устойчивость в успеш- S
ном решении задач, чем даже g
члены предыдущей по воз- !
расту группы. 12-14-месяч- ""
ные дети хорошо справляются
с тремя предметами в сред-
нем, тогда как для старшей
группы это среднее равно 3,7.
Такой скачок не удивителен.
Более интересно, хотя и
менее очевидно, другое из-
менение - изменение способа
хранения следов тех предме-
тов, которыми ребенок мани-
пулирует. Старшие дети не только откладывают пред-
меты на хранение последовательно, один за другим. Они
также выполняют это постоянно одним и тем же спосо-
бом в отличие от 12-14-месячных, которые в разных
случаях применяют разные способы.
Для детей двух старших групп данная программа вклю-
чает одну дополнительную особенность. Эта особенность
состоит в обобщении правил замены, относящихся
к акту откладывания предметов и к хранению следов па-
мяти; эти акты принимают теперь более сложный характер,
предполагающий участие в них других людей. Из пред-
метов, отложенных 9-12-месячными младенцами, 94%
хранилось на коленях или на подлокотниках кресла. Для
258
Рис. 3. Число предметов,
первоначально отложенных и
постоянно сохраняемых ребен-
ком в зависимости от возраста.
1 - первоначально отложен-
ные предметы; II-постоянно
сохраняемые предметы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63