New York, Basic Books, 1958.
25. Jahoda J. Assessment of abstract behaviour in a non-
western culture. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1956,
53; 237-243.
26. К a rdiner A. Lecture at Harvard University. Cambridge,
Mass., April 1965.
27. К esteloo f L. Aime Cesaire. Paris, Editions Presse
Seghers, 1962.
28. К I uc k h о h n F. R. and Strodtbeck F. L.
Variations in value orientations. Evanston, III.: Row, Peterson, 1961,
358
29. К о е n F. The codability of complex stimuli: throe modea
of representaLion. Unpublished paper, University of Michigan, Ann
Arbor, Midi., 1965.
30. К о ffka К. Principles of Gestalt psychology. New York,
Harcourt Brace, 1935.
31. К ohier W. Psychological remarks on some questions ot
anthropology. American Journal of Psychology, 1937, 58; 271-288.
Documents of Gestalt psychology, cd. Mary Henie, p. 203-221.
Bekreley, Calif,, University of California Press, 1961.
32. L antz D. L. Color naming and color recognition; a study
in the psychology of language. Unpublished doctoral dissertation,
Harvard University, 1963.
33. L a ntz D. L. and Steftire V. Language and cogni-
tion revisited. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1964, 69;
472-481.
34. Lapp D. Personal communication, 1965.
35. L en lie berg E. H. Color naming, color recognition,
color discrimination: a reappraisal. Perceptual and Motor Skills,
1961, 12; 375-382.
36. Lonneberg E. H. and Roberts J. M. The lan-
guage of experience: a study in methodology. International Journal
of American Living, 1956, suppi. 22 (memoir 13).
37. Lev i-S trauss C. La Pensee sauvage. Paris. Plon, 1962.
38. Lindzey G. Projective techniques and cross-cultural
research. New York., Appleton-Century-Crofts, 1961.
39. L uria A. R. The role of speech in regulation of normal
and abnormal behavior, New York, Liveriglit, 1961.
40. M aclay H. An experimental study of language and non-
linguistic behavior. Southwestern Journal of Anthropology, 1958, 14;
й9.п-229.
41. M cNeil 1
shed paper, Harvard
42. M cN е ill
43. Mead M.
child psychology, ed.
735-780.
D. Anthropological psycholinguistics. Unpubli-
University, 1965.
D. Personal communication, 1966.
Research on primitive children. In: Manual of
L. Carmichael, New York, Wiley, 1946, p.
44. M ii л лер Дж. А. Магическое число семь плюс пли ми-
нус два. О некоторых пределах нашей способности перерабаты-
вать информацию. В: Инженерная психология, М., 1964.
45. M onteil V. Llslam noir. Paris: Editions du Seuil,
1964.
46. 0 gden С. К. and Richards Г. A. The meaning
of meaning, 3d rev. ed. New York, Harcourt Brace, 1930.
47. Piaget J. The childs conception of physical causality.
London: Kegan Paul, 1930.
48. Piaget J. The childs conception of number. New York,
Humanities Press, 1952.
49. Р r i с e-W i Iliams D. R. A study concerning concepts
of conservation of quantities among primitive children. Acta Psycholo-
gica, 1961, 18; 297-305.
50. R a b a i n-Z e m pleni J. Quelques reflexions sur lea
modes fondamentaux de relations chez lenfant wolof du sevrage a
liiitegration dans la classo dage. Paris, Association Universitaire
357
pour ie Developpement de 1Enseignement et de la culture en Atriquo
et a Madagascar, 1965.
51. Ranken H. B. Language and thinking: positive and
negative effects of naming. Science, 1963, 141; 48-50.
52. Rivers W. H, R. Observations on the senses of the
Todas. British Journal of Psychology, 1905, 1; 322-396.
53. Sapir E. Language: an introduction to the study of
speech. New York. Harcourt Brace, 1921.
54. S с h m idt W. H. 0. Personal communication, 1965.
55. Smith H. С. Age differences in color discrimination.
Journal of General Psychology, 1943, 29; 191-226.
56. Strodtheck F. L. Considerations of meta-method in
cross-cultural studies. In: Trans-cultural studies in cognition, ed.
A. K. Romney and R. G. DAndrade, American Anthropologist, spec.
publ., 1964, 66; 223-229.
57. Sturtevant W. С. Studies in ethnoscience. In: Trans-
cultural studies in cognition, ed. A. K. Romney and R. G. DAnd-
rade, American Anthropologist, spec. publ., 1964, 66; 99-131.
58. Tucker A. W. Observations on the color vision of school
children. Brith Journal of Psychology, 1911, 4; 33-43.
59. Van de Geer J. P. and F rijda N, H. Codability
and recognition: an experiment with facial expressions. Acta Psycho-
logica, 1961, 18; 360-367.
60. Выготский Л. С. Мышление и речь. В; Избранные
психологические произведения, M., 1953.
61. W erner H. Comparative psychology of mental develop-
ment. Rev. ed. Chicago, Follett, 1948.
62. W horf B. L. Language, thought, and reality, ed.
J. B. Carroll. Cambridge, Mass.: Technology Press, 1956.
63. Wintringer J. Considerations sur lintelligence du
Noir africain, Revue de Psychologie des Peuples, 1955, 10; 37-55.
ОБУЧЕНИЕ
ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ
Мы начнем с гипотезы, согласно которой любой пред-
мет можно преподать эффективно и в достаточно адекват-
ной форме любому ребенку на любой стадии развития.
Это достаточно смелая гипотеза; вместе с тем, если еэ
принять, она может определить и исходные позиции
разработки программы обучения. Доказательств против-
ного нет; вместе с тем многое свидетельствует в ее пользу.
Чтобы выяснить, что мы имеем в виду, рассмотрим три
главные идеи. Первая относится к процессу умственного
развития ребенка, вторая - к акту обучения, третья - к
понятию спиралевидного построения программы обучения.
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Исследования в области умственного развития ребенка
с несомненностью показывают, что на каждой стадии
развития ребенок отличается некоторым характерным спо-
собом видения мира и объяснения его самому себе. Задача
обучения ребенка тому или иному предмету во всяком
возрасте состоит в том, чтобы представить структуру
данного предмета в терминах способа видения мира
ребенком. Эту задачу можно представить как задачу <пе-
ревода>. Предпосылкой сформулированной нами гипо-
тезы является положение о том, что всякая идея может
быть адекватно и с пользой представлена в формах мыш-
ления детей школьного возраста и что эти первые пред-
ставления ребенка можно впоследствии сделать более
I J. S. Bruner. Readiness for Learning, In: The Process of
Education. Cambridge, 1960.
359
полными, точными и доступными в случае, если обучение
начато достаточно рано. Для подтверждения и иллюст-
рации этой точки зрения мы представим здесь довольно
детально ход умственного развития ребенка наряду с
некоторыми соображениями по поводу особенностей каж-
дой стадии обучения.
Трудами Пиаже и других исследователей доказано,
что можно различать, грубо говоря, три стадии умствен-
ного развития ребенка. Подробное рассмотрение первой
стадии для нас не обязательно, поскольку она касается
главным образом детей дошкольного возраста. На этой
стадии, которая заканчивается (по крайней мере у
швейцарских детей) к пяти-шести годам, умственная
деятельность ребенка состоит в основном в установлении
связей между опытом и действием; его интерес сводится
к манипулированию предметами и овладению миром
через действие. Эта стадия соответствует примерно пе-
риоду от первого сказанного слова до момента, когда
ребенок научается обращаться с символами. В том, что
касается символических форм деятельности, основное
достижение этой так называемой предоперационной ста-
дии состоит в том, что ребенок научается представлять
внешний мир с помощью символов, полученных путем
простого обобщения; предметы представляются эквива-
лентными в случае, если они обладают некоторым общим
свойством. Но в мире символов у ребенка отсутствует
ясное различение внутренних побуждений и пережива-
ний, с одной стороны, и внешней действительности -
с другой. Для швейцарского ребенка солнце движется
потому, что бог толкает его, а звездам, как и ему самому,
ночью надо ложиться спать. Ребенок еще плохо различает
свои цели и средства их достижения. И если ему после
неудачной попытки манипулирования с предметами ре-
ального мира приходится корректировать свои действия,
он прибегает не к символическим операциям, а, скорее, к
так называемой интуитивной регуляции, которая пред-
ставляет собой не что иное, как примитивную форму
процесса проб и ошибок, но не результат размышления.
Главное, чего недостает ребенку на данной стадии
развития,- это понятия обратимости (согласно термину
Женевской школы). Когда форма предмета, например
пластилинового шарика, изменяется, ребенок, находя-
щийся в предоперационной стадии, еще не может понять,
860
что ему легко придать прежнюю форму. В силу такого
коренного пробела ребенку недоступны некоторые фун-
даментальные понятия, лежащие в основании математики
II физики. В частности, математическая идея о том, что
при разбиении некоторой совокупности на группы общее
число элементов не меняется, или же физическая идея о
неизменности массы и веса в условиях изменения формь1
предмета. Естественно, что на этой стадии возможности
преподавателя в объяснении ребенку этих понятий даже в
самой наглядной форме весьма ограничены.
Вторая стадия развития, начинающаяся с поступле-
ния ребенка в школу, называется стадией конкретных
операций, а не просто действий, как в предыдущей стадии.
Операция - это действие особого рода. Как правило,
она выполняется либо непосредственно путем манипу-
ляции предметами внешнего мира, либо опосредованно
за счет операций с символами, которые представляют
в нашем сознании предметы и отношения между ним;и.
Грубо говоря, операция - это прием, с помощью которого
данные о реальном мире вводятся в сознание и там пре-
образуются в форму, подходящую для решения данной
задачи. Допустим, ребенку предъявлена игрушка, за-
ставляющая шарик отскакивать от стенки под определен-
ным углом. Попробуем выяснить, как ребенок оценивает
отношение между углом падения и углом отражения,
Для малыша здесь нет никакой проблемы. По его мнению,
шарик летит по дуге, задевая по пути стенку. Ребенок
чуть постарше, скажем 10 лет, видит между двумя углами
некоторую связью с изменением одного угла изменяется
и другой. Ребенок еще старше начинает догадываться
о существовании определенного углового соотношения
между двумя участками траектории, называя его пер-
пендикулярным. И наконец, 13-14-летние дети (обычно
после демонстрации полета шарика к стенке под прямым
углом и его возвращения по тому же пути) приходят к
мысли, что оба угла равны. Каждый из этих способов
понимания данного феномена представляет собой резуль-
тат некоторой операции (в определенном выше смысле),;
и в каждом случае мышление ребенка протекает в соот-
ветствии с ограничениями, накладываемыми его способом
комбинации наблюдений.
Операция отличается от простого действия или целе-
направленного поведения двумя признаками; она инте-
361
риоризована и обратима. Интериоризация состоит в том,
что ребенку уже не приходится решать задачу непосред-
ственно путем проб и ошибок: теперь он в состоянии
проделать этот процесс мысленно. Обратимость означает,
что операция характеризуется тем, что допускает то, что
называется полной компенсацией; другими словами,
действие операции может быть сведено на пет примене-
нием некоторой обратной операции. Если, скажем, раз-
делить набор шариков на части, то ребенок интуитивно
догадывается, что исходный набор можно получить об-
ратным соединением всех частей. Или же, например,
если при взвешивании какого-либо предмета ребенок
поставил на чашу весов слишком тяжелую гирю, то,
чтобы выравнять весы, он пытается найти гирю полегче
или просто другой предмет. Иногда вера детей в обрати-
мость заходит даже слишком далеко, когда они полагают,
например, что можно восстановить сгоревший лист бу-
маги.
С появлением конкретных операций в сознании ребен-
ка начинают развиваться внутренние структуры, служа-
щие объектом и средством выполнения операций. В случае
взвешивания такая структура представляет собой упоря-
доченную последовательность номиналов гири в сознании
ребенка. Значение подобных структур огромно, ибо они
представляют собой интериоризованные системы симво-
лов, посредством которых ребенок воспринимает мир.
Вспомним, например, игрушку, выбрасывающую шарик,
и оценку угла падения и отражения шарика. Если мы
хотим, чтобы ребенок усвоил некоторые понятия, то их
следует перевести именно на язык этих внутренних
структур.
Однако конкретные операции, хотя в них и воплоща-
ется логика классов и логика отношений, пригодны для
упорядочения только непосредственно имеющейся дей-
ствительности. Ребенок уже способен упорядочивать встре-
чаемые предметы, но еще не готов к тому, чтобы иметь дело
с возможностями, которые он не может воспринять не-
посредственно и не имеет соответствующих следов опыта,
приобретенного в прошлом. Это не значит, что ребенок,
находящийся на стадии конкретных операций, не может
предвидеть появления вещей, отсутствующих в данный
момент. Просто он не в состоянии регулярно вызывать
в своем воображении все разнообразие возможностей,
362
которое имеет место в любой данный момент. Он не спо-
собен систематически выходить за пределы имеющейся
информации с тем, чтобы описать то, что еще может про-
изойти. Где-то между 10-14 годами ребенок переходит
на третью стадию. Женевская школа назвала ее стадией
формальных операций.
Теперь умственная деятельность ребенка основана на
способности оперировать гипотетическими утверждениями
и не ограничена его опытом и предшествующими собы-
тиями. Ребенок может мысленно представлять возможные
переменные и даже делать выводы о потенциальных от-
ношениях, подлежащие дальнейшей проверке путем экс-
перимента или наблюдения. Выясняется, что умственные
операции имеют своим прообразом те логические опера-
ции, которые составляют научный арсенал логиков,
естествоиспытателей и философов. Именно на этом этапе
он приобретает способность к формальному или аксио-
матическому выражению конкретных идей, которыми
он руководствовался ранее при решении задач, но которые
не умел описать или понять на формальном уровне.
Уже ранее, на стадии конкретных операций, рзбенок
был способен интуитивно и конкретно усваивать большую
часть основных идей математики, естествознания, гума-
нитарных и общественных наук. Но он мог понимать их
только в терминах конкретных операций. Так, пятиклас-
сники могут играть в математические игры, в правилах
которых заложены идеи высшей математики; к этим пра-
вилам они приходят интуитивно и вполне способны на-
учиться действовать в соответствии с ними. Однако они
затрудняются описать свою игру, когда от них требуют
формального ее описания на основе математики, несмотря
на то что практически они прекрасно умеют строить свое
поведение в полном согласии с данными правилами. Во
время одной из конференций мы имели редкую возмож-
ность наблюдать процесс обучения, в ходе которого пяти-
классники чрезвычайно быстро усваивали основные по-
нятия теории функций, однако первая же попытка учи-
теля объяснить им, что такое теория функций, потерпела
полную неудачу. Позднее, на соответствующей стадии
развития, приобретя определенный опыт обращения с
конкретными операциями, дети созреют для того, чтобы
познакомиться с необходимым формальным аппаратом
этих понятий,
363
В процессе усвоения ребенком основных понятий самое
важное - помочь ему в постепенном переходе от кон-
кретного мышления к использованию абстрактно-поня-
тийных способов мышления. Однако пытаться достичь
втого путем формальных объяснений, основанных на
рогике, совершенно бесполезно, поскольку логика весьма
далека от способа мышления ребенка и по своей внутрен-
ней структуре совершенно для него недоступна.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63