По-
сле знакомства с очередным <примером> его друг замечает:
<Это влиятельное лицо> или <Это славный парень, но он не
слишком влиятелен>. Наш субъект, имея основания до-
верять суждениям своего друга, старается, более или ме-
нее сознательно, понять, на чем основано отмечаемое им
различие между влиятельными и <славными>, но не слиш-
ком влиятельными людьми. Говоря точнее, он встречает
пример, после чего его друг относит этот пример либо к
одному, либо к другому классу. Встречаемые субъектом
примеры различаются множеством признаков, свойствен-
ных человеку. Некоторые отличаются образованностью,
опытом путешественника, умением вести беседу, богатст-
вом, физической силой и т. д. Задача субъекта - опреде-
лить, какие признаки наиболее надежным образом ведут
к отнесению данного лица к классу влиятельных людей.
Отметим одно обстоятельство: уже на ранней стадии этой
133
серии визитов он начинает предпринимать попытки, не
дожидаясь мнения друга, судить о влиятельности своих
новых знакомых самостоятельно, причем делает он это
на основании признаков, о которых оп затруднился бы
дать отчет даже самому себе. Эти эвристические гипотезы
могут вступать в различные связи: субъект может счесть
лицо влиятельным и друг может подтвердить или опровер-
гнуть его мнение или же он сочтет лицо невлиятольным
с теми же двумя возможностями подтверждения либо оп-
ровержения гипотезы. Кроме того, друг, разумеется, мо-
жет разрешать сомнительные для него случаи. Если бы
друг мог еще и указать определяющие признаки данного
класса, то задача субъекта была бы решена. Допустим,
однако, что этого не происходит, ибо друг проявляет оп-
ределенную сдержанность в данном вопросе.
Наш субъект, как мы описывали его до сих пор, суще-
ствует в своего рода привилегированных условиях, в
которых он защищен от возможных отрицательных послед-
ствий выносимых им суждений. Подобным образом, ра-
зумеется, обстоит дело в большинстве исследований фор-
мирования понятий. Тот факт, что испытуемый назвал
предъявленный ему китайский иероглиф CIV или DAX, оче-
видно, не будет иметь для него никаких последствий -
разве что самолюбие пострадает в случае ошибки. Однако
может случиться и так, что наш герой сам будет предпри-
нимать попытки отнести данное лицо к какой-либо катего-
рии, не получая руководящих указаний друга, и эти дей-
ствия могут иметь для него серьезные последствия. В ка-
кой степени это будет вести к выработке ошибочных ги-
потез и к последующим постоянным ошибкам в суждении?
Положение нашего героя выгодно еще и в том смысле, что
в своем обучении он не ограничен определенным сроком.
А представьте себе, что его друг приехал в город лишь на
несколько дней, в течение которых он должен научить на-
шего героя распознавать категории влиятельных людей,
с тем чтобы обеспечить ему успех в будущем. В какой сте-
пени это повлияло бы на его подход к обучению?
Нам следует подумать также о проблеме ведения запи-
сей нашим субъектом. Каким образом он фиксирует ход
своего обучения? Каждый пример, с которым он сталки-
вается, обладает многими признаками, и, встречая пред-
ставителей как класса влиятельных лиц, так и лиц, кото-
рые не входят в этот класс, он фиксирует значения одних
134
признаков и игнорирует другие, записывая, например, что
большинство влиятельных людей богаты, но не отражая
в своих записях того, как влиятельность человека зависит
от его роста. Он может также захотеть проследить судьбу
тех пробных гипотез, которые были проверены и потребо-
вали обследования новых примеров. Обеспечивают ли эти
записи (все равно, ведутся ли они в журнале или в голо-
ве) успешное использование получаемой информации?
И наконец, откуда субъект узнает о том, что он усвоил
понятие надлежащим образом? Простота этого вопроса
обманчива. Прежде всего приходит в голову, что призна-
ком усвоения понятия является ощущение человека, что
он способен предсказать принадлежность новых примеров
к тому или иному классу с достаточной степенью уверен-
ности. Но что такое достаточная степень уверенности в
условиях, когда человек имеет дело с вероятностным по-
нятием, признаки которого не обеспечивают полного пред-
сказания надежности отнесения того или иного лица к оп-
ределенной категории? Оказывается, люди в этом случае
ведут себя по-разному. Одни, не умея осуществить совер-
шенной операции отнесения к категории, продолжают ис-
следовать очевидные признаки, отвлекаясь от менее оче-
видных; другие стабилизируют свое поведение и относят
лицо к определенной категории исключительно на основе
частично предсказуемых признаков, отказавшись от про-
верки новых, возможно более существенных признаков.
Даже если субъект имеет дело с простым конъюнктивным
понятием, определяющие признаки которого совершенно
правильно предсказывают отнесение всех встречаемых при-
меров к нужной категории, он может не чувствовать уве-
ренности в том, что владеет понятием, несмотря на пол-
ную успешность своих действий. Он будет продолжать об-
следовать новые примеры именно для того, чтобы ощутить
эту уверенность. Мы не намерены усложнять дело, однако
подчеркиваем, что крайне затруднительно описать, каким
образом субъект оказывается в состоянии констатировать,
что он уже усвоил некоторые понятия. Для упрощения за-
дачи порой лучше оставить этот вопрос без ответа, а вмес-
то этого спросить, совпадают ли признаки, которыми ру-
ководствовался субъект в своих категориальных суждени-
ях, с признаками, определяющими понятие. При этом,
однако, требуется полная ясность в следующем: если од-
ним требуется переработать еще массу примеров, прежде
135
чем они почувствуют какую-то степень уверенности, то
другие достигают состояния уверенности еще до того,
как их опыт предоставит им удовлетворительный крите-
рий.
Первое и наиболее важное свойство упомянутой серии
событий состоит в том, что ее можно описать как последо-
вательность актов выбора. В самом начале, еще до того,
как субъект встретил хотя бы один пример, он должен при-
нять решение о характере своей задачи. Будет ли он пы-
таться составить себе общее понятие о влиятельности че-
ловека или же просто попытается запомнить, какой из
встреченных им людей влиятелен, а какой нет? После этого
необходимо принять решения, важные с точки зрения эф-
фективности: какие и сколько признаков ему следует учи-
тывать при попытке определить, насколько влиятельно
данное лицо, не справляясь при этом у друга и не пробуя
проследить реальное влияние этого лица в обществе. Если
же какая-то из его пробных гипотез окажется ложной,
ему придется решать, как ее изменить. В самом деле, если
его гипотеза оказалась правильной в одном примере, то
останется ли она таковой для всей совокупности приме-
ров? Эти решения, однако, всегда связаны с предвидимы-
ми последствиями, и субъект обязан выбирать, какие по-
следствия считать приемлемыми. Таким образом, шаги,
приводящие к возникновению понятия, являются, если
угодно, серией последовательных решений, из которых
каждое предыдущее влияет на степень свободы в приня-
тии последующего.
В ходе нашей работы по изучению образования поня-
тий мы ставили перед собой цель сделать доступным
наблюдению максимально возможное число решений, на-
деясь, что в этих решениях обнаружатся какие-то законо-
мерности, которые послужат основанием для выводов о
процессах, происходящих при усвоении или образовании
понятий. Эти закономерности в принятии решений мы бу-
дем называть стратегиями.
. Выражение <стратегии принятия решений> мы пони-
маем отнюдь не метафорически. Стратегия - это не-
который способ приобретения, сохранения и использо-
вания информации, служащий достижению определенных
целей в том смысле, что он должен привести к определен-
ным результатам. Цели стратегии, в частности, сводятся
к тому, чтобы обеспечить:
136
1) образование данного понятия в результате столкно-
вения с минимальным числом случаев, имеющих отноше-
ние к делу;
2) субъективную уверенность в факте возникновения
понятия независимо от числа примеров, с которыми при-
шлось иметь дело субъекту на пути к образованию по-
нятий;
3) надежное образование понятия при минимальной
нагрузке памяти и логического мышления;
4) сведение к минимуму числа ошибочных отнесений к
той или иной категории, предшествующее образованию
понятия.
С самого начала читатель должен иметь в виду, что
стратегия, согласно нашему пониманию, не означает со-
знательного плана нахождения и использования инфор-
мации. Сам по себе интересный вопрос о сознательности
или бессознательности стратегии, применяемой индиви-
дом, не имеет прямого отношения к нашим исследованиям.
Стратегия данного испытуемого при решении задачи, ско-
рее, выводится экспериментатором исходя из объективного
наблюдения над последовательностью его выборов в ходе
образования понятия. Какие примеры он стремится об-
следовать, какие гипотезы он строит, как он изменяет их
в случае обнаружения определенных зависимостей -
таковы данные, из которых выводятся стратегии. Методы
анализа, применяемые при открытии стратегии, могут
быть описаны здесь лишь в самых общих чертах. Суть дела
в том, что требуется построить некоторую идеальную стра-
тегию или множество идеальных стратегий, обладающих
такими формальными свойствами, которые обеспечили бы
их соответствие определенным требованиям или целям
при их максимально разумном применении. Подобные
идеальные стратегии вполне допускают строгую логи-
ческую формулировку. Так, для любой конкретной за-
дачи по образованию понятия существует некоторая иде-
альная стратегия, которая отличается тем, что, следуя ей,
можно образовать понятие при минимальном числе встре-
ченных примеров, но которая в то же время игнорирует
степень познавательных усилий, требующихся для этого.
Существуют другие идеальные стратегии, обладающие
свойством сводить к минимуму познавательное усилие,
однако они часто предполагают необходимость обработки
большого числа примеров на пути к решению задачи. И ра-
137
зумеется, существуют компромиссные идеальные страте-
гии, обеспечивающие значительную скорость решения и
экономию познавательных усилий. Сильно упрощая, мож-
но сказать, что анализ стратегии образования понятия
состоит в сравнении фактической деятельности испытуе-
мого с множеством идеальных, или рациональных, стра-
тегий и выборе наиболее подходящей из них. Мы стремимся
выяснить, следовательно, какой из идеальных стратегий
более всего отвечает поведение испытуемого.
Ясно, что стратегии, используемые людьми, не яв-
ляются чем-то неизменным. Они зависят от природы ис-
комого понятия, от особенностей ситуации, от вытекаю-
щих из нее поведенческих последствий и т. д. С точки зре-
ния наиболее творческого момента поведения, ведущего
к образованию понятий, существенно, чтобы структура
последовательно принимаемых решений действительно
отражала требования ситуации, в которой находится
индивид. Мы не знаем, как человек научается той или иной
стратегии, и этот вопрос нас в данный момент не интере-
сует. Мы просто исходим из того, что научение имеет
место. Ход его, однако, нельзя описать как множество
простых реакций. Систематическая деятельность испыту-
емых в процессе образования понятий - это в высшей
степени сложная, искусная форма поведения. Поскольку
современным теориям научения приходится иметь дело
с подобными операциями, нам кажется, что единица ана-
лиза, называемая ныне реакцией, должна быть значительно
укрупнена для того, чтобы включить ту длинную после-
довательность взаимосвязанных действий, которую, соб-
ственно, только и можно называть операцией. Наши уси-
лия, таким образом, направлены на отыскание стратегий
обращения с информацией и на попытки понять, каким
способом они отражают приспособление индивида к тому
сложному окружению, в котором ему приходится действо-
вать.
УСЛОВИЯ,
ВЛИЯЮЩИЕ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПО ОБРАЗОВАНИЮ ПОНЯТИИ
Структура последовательности решений, принимаемых
в ходе выработки понятия, испытывает действие множества
факторов. Не прибегая к излишним натяжкам, все их
138
разнообразие можно свести к небольшому числу сравни-
тельно широких групп:
1) Определение задачи. Что именно испытуемый считает
целью своих действий? Как он понимает требования экспе-
риментатора?
2) Характер встречаемых примеров. Сколько признаков
выделяется в каждом примере и какие из них рассматри-
ваются как определяющие, а какие как помехи? Обраба-
тывает ли испытуемый примеры в случайном или систе-
матическом порядке и вообще придерживается ли он ка"
кого-либо порядка в анализе примеров? Содержат ли об-
работанные примеры информацию, достаточную для пол-
ного усвоения понятия?
3) Характер оценки правильности гипотез. Решает ли
испытуемый, встречаясь с каждым конкретным примером,
вопрос о его принадлежности (или непринадлежности)
к понятию, определение которого он ищет? Или же такое
решение принимается сразу для целой серии примеров?
Возможна ли вообще проверка гипотез?
4) Ожидаемые последствия отнесения предмета к опре-
деленной категории. Каковы последствия ошибочного и
правильного отнесения конкретного примера к той или иной
категории? Какая цена приписывается ошибочной гипо-
тезе? И одинаковая ли цена приписывается разным со-
четаниям условий: истинно или ложно отнесение к из-
вестной категории примеров Х и не-Х?
5) Характер налагаемых ограничений. Возможца ли
письменная фиксация примеров и вариантов решений?
Существует ли оценка, приписываемая испытанию при-
мера в качестве средства выбора категории, к которой он
принадлежит?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63