Даже
если их стратегия направлена на выяснение того, не пов-
торится ли вновь знакомая формула, регулярность этой
стратегии позволяет открывать новые формулы.
Возникают три общие проблемы. Первая касается усло-
вий, при которых приобретаются эффективные и обоб-
щенные кодовые системы. Чем достигается такое абстракт-
ное усвоение последовательности ЛПЛП у крысы, при
котором возможен почти автоматический переход к обрат-
220
ной последовательности ПЛПЛ? Что позволяет ребенку
усвоить ряд 2,4,8,16,32... способом, допускающим сво-
бодный переход к ряду 3, 9, 27, 81 ... ? Этот неизвестный
фактор мы будем называть <условия усвоения кода>.
Вторую проблему можно обозначить как проблему
творчества. Она имеет две стороны. Первая связана с той
творческой деятельностью, которая необходима при по-
строении высокообобщенных кодовых систем с широкой
областью применения; овладев этими системами, индивид
в дальнейшем сможет оперировать и даже выходить за
пределы большей части информации, поступающей из ок-
ружающего мира, причем способом, который исследова-
тель в состоянии предсказать. Другая сторона проблемы
творчества состоит в выработке готовности к надлежащему
использованию уже усвоенных кодовых систем. Много лет
назад Джемс назвал это явление <электрическим чувством
аналогии>. Оно состоит в способности к интуитивной до-
гадке о характере объекта еще до того, как мы будем в
состоянии определить его в качестве элемента более об-
щего класса объектов, с которыми мы имели дело ранее.
Убедившись, например, что законы статистической физи-
ки применимы и для анализа процессов передачи информа-
ции, мы совершим скачок от понятия энтропии, разрабо-
танного на рубеже XIX - XX вв. Больцманом, к совре-
менной теории связи, начало которой положил К. Шен-
нон [25]. Соединение понятия энтропии с проблемами
передачи информации было поистине творческим актом в
области научной аналогии, хотя оно и не потребовало
создания никаких новых понятий. Таким образом, про-
блема творчества связана с нахождением эффективных ко-
довых систем, приложимых к непосредственной информа-
ции, а также со способностью к догадке, в каком случае
применение данной системы уместно.
Третья, и последняя проблема, которую мы должны рас-
смотреть,- это проблема обучения. Это чисто практиче-
ская проблема. Она касается выбора наилучшей кодовой
системы, то есть такой, которая позволяет описывать с ее
помощью различные вещи, обеспечивая максималь-
ные возможности для обобщения. Так, например, уравне-
ние S==gt"/2 есть эффективная и высокообобщенная кодо-
вая система для описания свободного падения тел; поль-
зуясь этим кодом, мы имеем возможность выйти за преде-
лы любой частной информации, касающейся падающего
221
тела. Но как следует обучать какой-либо научной дис-
циплине, если мы хотим, чтобы, приобретая конкретные
знания в этой области, учащиеся смогли эффективно вы-
ходить за их пределы путем логического вывода, строяще-
гося на базе некоторой кодовой системы?
Ниже мы разберем эти проблемы по очереди.
УСЛОВИЯ УСВОЕНИЯ
КОДОВЫХ СИСТЕМ
Нас интересует, по существу, следующее: при каких
условиях организм усваивает (кодирует) объекты столь
обобщенным способом, что обеспечивает максимальную
приложимость приобретенного знания к новым ситуациям?
Я позволю себе высказать предположение о четырех
основных группах условий, которые могут быть сущест-
венны в этом случае: 1) отношение обучающегося к
предмету, или установка; 2) наличие потребности; 3) сте-
пень овладения исходной областью знаний, из которой
должна быть выведена более обобщенная кодовая систе-
ма; 4) разнообразие тренировки.
Роль установки
Для психологов, интересующихся процессами науче-
ния, вечным источником недоразумений является то об-
стоятельство, что при соответствующих экспериментах
результаты могут коренным образом меняться в зависи-
мости от установки испытуемых. Мы будем проводить раз-
личие между научением случайным и намеренным (целе-
направленным). В чем различие между этими двумя поня-
тиями?
Возьмем в качестве примера эксперимент, типичный для
исследований в области формирования понятий. Начиная
с классической работы Халла [II], в большинстве таких
экспериментов испытуемому предлагается запомнить соот-
ветствие между бессмысленными слогами и графическими
изображениями - словами, цифрами или рисунками.
Графемы разбиваются на два подмножества. Одно из
них, характеризующееся некоторым общим признаком
(о чем испытуемый не знает), имеет ярлык CIV, а другое -
222
DAX. В задаче, поставленной таким образом, испытуемый
должен усвоить, какому изображению соответствует какой
ярлык. Поскольку задача состоит в запоминании ярлыков,
испытуемый вовлекается в деятельность, которую нельзя
назвать иначе как случайное формирование понятий. Ин-
тересный эксперимент Рида [23] показывает, что, когда
испытуемые имеют подобную установку, они формируют
понятия медленнее и запоминают их хуже, чем в случае,
когда им прямо указывают истинную цель эксперимента:
найти тот отличительный признак, в соответствии с кото-
рым одни изображения относятся к разряду CIV, а дру-
гие - к DAX. Обширная серия экспериментов, проведен-
ных Брунером, Гуднау и Остином [4], показала с очевид-
ностью, что поиск определяющих признаков некоторого
класса объектов - поиск обобщенного кода, посредством
которого класс объектов может быть представлен как класс
эквивалентности,- приводит к определенным стратеги-
ям поведения или определенным установкам при обуче-
нии, не возникающим, если задача сводится к прос-
тому механическому запоминанию. Испытуемый научает-
ся таким способам анализа примеров, которые обеспечи-
вают оптимальный сбор информации, что в конечном счете
ведет к обнаружению определяющих признаков CIV и
DAX. Однажды достигнув успеха на этом пути, испытуе-
мый приобретает возможность без дополнительного обуче-
ния опознавать новые случаи, и, для того чтобы судить,
встречался ли данный случай ранее, у него больше нет
необходимости хранить в памяти все встреченные когда-
либо примеры. Зная код, испытуемый в состоянии рекон-
струировать тот факт, что все положительные примеры,
которые были встречены, характеризуются определенны-
ми основными признаками
Короче говоря, сама постановка задачи может подска-
зать испытуемому определенную установку: либо мыслить
конкретно и запоминать механически, либо действовать на
основании убеждения, что подлежащий усвоению мате-
риал есть некий принцип или общий (родовой) метод коди-
В двадцатые годы этого века подобные исследования были
проведены в советской психологии Л. С. Выготским и его учеником
Л. С. Сахаровым; именно эти исследования и стали отправными для
большой серии работ, сыгравших решающую роль в развитии со-
ветской психологической науки.- Прим. ред.
223
рования фактов. Инструктирование испытуемого является,
если угодно, своего рода переключающим механизмом.)
или генератором, психологических установок, вводящим
в действие различные способы кодирования и настраиваю-
щим организм на абстрагирующую деятельность такого
рода и уровня, которые отвечают заданной ситуации.
Ясно, что основной источник инструктирования -
это наша собственная история. Ведь жизнь в определен-
ной профессиональной и общественной среде создает уста-
новки, ограничивающие способы нашего подхода к новому
опыту. В человеке происходит, если угодно, формирова-
ние некоторой профессиональной установки в отношении
способов кодирования событий. Математик, например, с
годами приобретает все большую склонность кодировать
события посредством определенных формальных кодов,
составляющих его профессиональное вооружение. Своя
особая установка имеется и у историка; психолог также
не составляет в этом смысле исключения. Как показал в
своих опытах Харлоу [10], некоторое подобие такой уста-
новки можно создать и у обезьяны: со временем она при-
выкает ко всем задачам на различение как к частным про-
явлениям принципа необычности.
К. Гольдштейн [8] особенно настойчиво подчеркивал,
что типовую установку индивида при подходе к задачам
различного рода можно определить только в рамках аб-
страктности и конкретности. Человек, склонный к кон-
кретному подходу, видит в получаемой им информации и
событиях их индивидуальную специфику и не стремится
к обобщению усвоенного материала. Напротив, абстракт-
ный подход означает, что индивид не только выходит за
пределы непосредственно данного, но и попросту не спо-
собен иметь дело с каким-либо фактом, не сводя его к бо-
лее обобщенным категориям. Пока мы не в состоянии
четко определить, каким путем человек приходит к той
или иной установке или как он сохраняет способность
действовать на обоих уровнях. Существуют, однако, не-
которые предположения, которые мы изложим в следую-
щем разделе.
Итак, на способ и степень обобщенного кодирования
вновь приобретенных знаний может временно влиять си-
туационное инструктирование и более постоянным обра-
зом - характер нашего прошлого опыта. Подход челове-
ка к научению, будь то временный или постоянный, опре-
224
деляет в свою очередь, в какой степени он будет вооружен
системами кодирования, которые можно применить к но-
вым ситуациям и которые позволят ему выйти за их пре-
делы.
Роль потребностей
В данной связи я хотел бы обратиться к давно извест-
ному закону Йеркса - Додсона и высказать предполо-
жение, что степень обобщения кодовой системы, с помощью
которой организуется вновь приобретенная информация,
связана с наличием некоторого оптимального мотивацион-
ного состояния. Очень сильные и очень слабые стимулы
способствуют, на мой взгляд, повышению конкретности
познавательной деятельности; вместе с тем существует и
некоторый средний уровень стимуляции, обусловлива-
ющий наиболее сильную склонность к обобщенному на-
учению.
В качестве примера возьмем эксперимент Брунера,
Мандлера, 0Дауда и Валлаха [5]. Сравним две группы
подопытных животных. Каждая группа получала доста-
точную по условиям опыта тренировку для усвоения пути
ЛПЛП; затем животным давалось 80 дополнительных проб
научения. Единственное различие между обеими группами
состояло в том, что одна начинала свое обучение после
36 часов голодания, а другая - после 12. Затем, когда
животных перевели на научение по обратной форме ПЛПЛ,
группа с умеренной мотивацией показала положитель-
ный перенос: новый путь был усвоен гораздо быстрее,
чем исходный. Группа же, испытавшая более продолжи-
тельное голодание, показала резко отрицательный перенос.
Такая разница в поведении групп подопытных животных
при переносе навыка весьма показательна. Крысы с уме-
ренным уровнем мотивации при перемене условий прояв-
ляют крайнюю растерянность. Когда эти в высшей степе-
ни натренированные животные обнаруживают, что знако-
мая дверца у первого поворота закрыта, они пятятся назад
и иногда для обдумывания следующего шага им может
понадобиться до 20 минут. Проявляя признаки растерян-
ности, они испражняются и долгое время смотрят попере-
менно то на ту, то на другую дверцу. После такой задержки
некоторые животные находят наконец нужную дверь,
а затем без задержки преодолевают один за другим все
8 LnviTOi") J
повороты нового пути; в дальнейшем они следуют этим
путем без ошибок. Некоторые же допускают ошибки, но
в целом их научение проходит так же быстро.
Поведение крыс второй группы, при той же степени
тренировки, но с более сильной мотивацией (36 часов го-
лодания), совершенно иное. Обнаружив, что первая двер-
ца закрыта, они сразу же минуют ее и проходят через дру-
гую, открытую. Но у каждого следующего поворота жи-
вотное снова безуспешно пытается проникнуть в привыч-
ную левую дверцу. Некоторые животные настойчиво пов-
торяли этот прием на протяжении многих проб, после
чего обращались к иным формам систематической реак-
ции - у них вырабатывался навык движения к одной и
той же дверце, в отличие от простого чередования. В ре-
зультате создается впечатление, что они сначала полно-
стью теряют старый навык, а потом уже приобретают
новый.
ыи.
В поведении обеих групп имеется одна характерная
черта, которая заслуживает особого внимания. Речь идет
о количестве ориентировочных реакций, или сканирова-
ний, у крыс обеих групп. Как обнаружил Толмен 129],
сильно мотивированные животные обнаруживали более
слабую степень ориентировочной реакции, меньше теря-
лись в точках выбора. В наших опытах крысы с 36-часовым
голоданием также отличались в этом смысле от 12-часовых
в период начального обучения. Разница в ориентировоч-
ных реакциях была особенно заметна на стадии первых
проб после перемены условий, причем менее голодные
крысы проявляли беспокойство преимущественно в пер-
вом узле лабиринта, где животное делало единственно
правильный выбор) после чего весь остаток пути преодоле-
вался легко.
Таким образом, представляется весьма вероятным,
что если путь к цели усвоен в условиях высокой мотива-
ции, то он усвоен, так сказать, как данный путь к данной
цели, но отнюдь не закодирован как один из примеров
некоторой более общей схемы или как такой-то путь
к цели такого-то рода. В результате при возникновении
новой ситуации у животного не оказывается обобщенной
кодовой системы, которая позволила бы ему разумным
образом выйти за пределы этой ситуации. Дело обстоит
так, как если бы в экспериментах Вертгеймера по обуче-
нию геометрии [30) какой-то испытуемый усвоил способ
226
вычисления площади конкретного параллелограмма, но
не сумел обобщить свои знания в кодовую систему, на ос-
новании которой он приобрел бы возможность решать
задачи о параллелограммах несколько иного размера,
формы или положения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63