Различие в возрасте влияет на поло-
жение предмета за экраном. В целом среднее положение
определяет возрастные группы наиболее отчетливо, по-
скольку предмет, стоящий открыто, легкодостпжим для
всех, а предмет, убранный глубоко за экран, гораздо
1 0 открытой сторон
г- - Сблокпроааннойсторонь1
> Отсутстеие реакции
Ш//Ш///Ш////////1
м/ш///ш/шм
2 3
неие игрушки
Рис. 6. Успех в задаче достава-
ния предмета с помощью обход-
ного движения в зависимости от
возраста и положения предмета.
1 120-
I
60-1
Рис. 7. Частота приближения к
предмету с открытой и блокиро-
ванной стороны преграды в зави-
симости от положения предмета.
труднее достижим также для всех детей. Рис. 6 иллю-
стрирует этот факт.
И в данном случае мы можем узнать многое о форми-
ровании навыка, изучая неловкие попытки испытуемых
достигнуть успеха. Впервые неловкость проявляется в
области активации. Рис. 7 показывает источники труд-
ностей, вытекающих непосредственно из характера акти-
вации, свойственного данной задаче. Можно видеть, что
первоначально активация направлена в сторону спрятан-
ной игрушки, позвякивание которой ребенок слышит
или которую он видит сквозь прозрачный экран.
Активная рука стремится прямо схватить предмет -
и в подавляющем большинстве случаев, когда предмет
сильно выступает из-за экрана, это обстоятельство не
266
связано с возрастом ребенка. И здесь реакция меняется
с возрастом в зависимости от глубины обходного движения.
Испытуемые младшей группы начинают с прямых попыток
достать игрушку в половине случаев, даже если она рас-
положена у края экрана; при этом используется рука, на-
ходящаяся с той же стороны, что и экран. Для старшей
группы эта цифра вдвое ниже. Эти реакции подытожены
на рис. 8 для случая с прозрачным экраном.
> Положение 4 (в глубине)
1 Положение 3 (среднее)
L Положение 2 (у края)
Рис. 9. Зависимость типов реак-
ции доставания предмета от воз-
раста.
6-9 10-13 14-17
Возраст (месяцы)
Р II с. 8. Число попыток, на-
чавшихся с прямого движения
к предмету руки, находящейся
со стороны экрана, в зависимо-
сти от возраста.
Чтобы лучше понять схему реакции, необходимо более
подробно описать тот способ, каким ребенок действует при
решении данной задачи. Типовая первоначальная реакция
наблюдаемая чаще всего у 8-месячных детей, состоит в пря-
мом протягивании к предмету руки, находящейся со сторо-
ны экрана; затем следует царапание или стучание по пре-
граде, после чего попытка достать предмет прекращается.
При этом противоположная рука может даже прийти на
помощь первой в царапании экрана, хотя ей не трудно
проникнуть за преграду и взять предмет. Иногда рука,;
находящаяся со стороны экрана, совершает движение к его
краю, огибает его неловким движением и схватывает пред-
мет, в то время как противоположная рука не принимает
участия в этом действии. На следующем этапе снова вов-
лекается рука, находящаяся ближе к предмету, однако
затем противоположная рука вступает в действие, дви-
жется к игрушке и берет ее. Около трети всех попыток
267
у 12-месячных детей проходит по этой схеме и четверть
таких попыток - у 17-месячных детей. Время, разделяю-
щее начало активных движений руки, расположенной
ближе к предмету, и попытку взять игрушку другой ру-
кой, постепенно снижается. Наконец, существует пря-
мое движение к предмету руки, находящейся с откры-
той стороны экрана, характерное для подавляющего
большинства старших детей. Все три типа реакций по-
казаны на рис. 9.
Очевидно, таким образом, что овладение обходным пу-
тем для доставания предмета начинается с прямого, зри-
тельно направленного движения руки, ближайшей к иско-
мому предмету. Три фактора противодействуют измене-
нию этого первоначального правила доставания. Первый
из них - остающаяся в силе активация руки, располо-
женной ближе к цели, которая в сочетании со вто-
рым фактором вытесняет вовлечение в действие другой
руки. Второй фактор - продолжать действие уже нача-
той программы; отсюда доставание неловкими движениями,
равно как и вступление в действие противоположной руки
с целью обойти заслоняющий экран. И третий фактор -
начинает успешно проявляться (особенно при прозрачном
экране) тенденция к прямому зрительному контролю
движения, вытесняя тенденцию к опосредованному, не-
прямому контролю. В этом случае непосредственно вос-
принимаемая ситуация (включающая руки испытуемого)
мешает стремлению использовать более удобную для вы-
полнения операции руку.
Важно не упускать из виду, что во всех случаях имеют
место две действующие программы, обе вполне пригодные
для выработки навыка,- прямая зрительная программа,
адресованная руке, расположенной ближе к предмету,
и вторая программа, предполагающая использование про-
тивоположной руки. Обе они включают один и тот же на-
бор составляющих подпрограмм доставания, схватывания
и т. д. У нас нет никакого основания полагать, будто обу-
чение, в каком бы то ни было принятом значении этого
слова, приводит к переходу от одной стратегической про-
граммы к другой. Мы постарались уравновесить плац
нашего эксперимента; 24 из всех испытуемых младенцев
обеспечили рандомизацию в распределении таких факто-
ров, как тип и размещение экрана, возраст и т. п. Каж-
дый ребенок в эксперименте проделывал по 16 проб. На
268
основании результатов этого эксперимента нельзя сделать
каких-либо выводов относительно кривой обучения в
зависимости от возраста, положения и формы экрана. Дан-
ные по этой полностью компенсированной подгруппе
представлены на рис. 10.
Я не исхожу из предположения, что обучение или опыт
определяют выбор того или иного решения задачи обход-
ного доставания. Скорее, роль опыта заключается в том,
Результаты проб
(случайное распределение положений игрушки)
Экран
7 ЗпереставленЭ 10 11 12 13 14 15 16
Число проб
Неудача
Успех при работе рукой, лежащей
с блокированной стороны
Успех при работе рукой, лежащей
с открытой стороны
Р и с. 10. Результаты эксперимента в подгруппе, где возраст,
тип экрана и его положение рандомизированы (данные о ходе
обучения отсутствуют).
чтобы способствовать созреванию новых систем реакции,
которые вначале медленны и неловки, но подходящие за-
дачи могут их усовершенствовать. Опыт служит также их
формированию. Он, однако, не создает их. В самом деле,
мы имеем следующий парадокс: именно в тот момент, когда
старая система начинает работать гладко и приводить к же-
ланной цели, она с наибольшей вероятностью может усту-
пить место новой программе, вначале более несовер-
шенной.
В заключение я позволю себе отметить, что в настоя-
щем эксперименте стратегии или программы сосуществуют
269
длительно и иногда приходят в конфликт друг с другом.
Приобретение навыка включает один момент, который
лучше всего было бы назвать подавлением старой схемы
реакции, продолжающей скрыто существовать. В нашем
примере, где обе программы (непосредственное, зрительно
направляемое и непрямое опосредованное достиженке
цели) имеют общие им обеим компоненты, потребность в
таком подавлении более сильна. Если бы ребенок должен
был выполнить задачу в кратчайшее время, ее решение
стало бы вовсе невозможным вследствие этого конфликта,
однако и при успешном решении этот конфликт сущест-
вует.
СПОСОБЫ
КОНТРОЛЯ ДЕЙСТВИЙ
В самом начале статьи мы говорили о том, что на пер-
вых этапах развития существует различие между двумя
видами контроля: чисто зрительным и контролем, вклю-
чающим умственный анализ наблюдаемой ситуации; мы
отметили очевидный факт ранней преадаптации во втором
случае (см. Салапатек [16]; Кессен 112]; Фанц [9]). Однако
при всех различиях между этими способами, выступаю-
щих на ранних этапах развития ребенка, между ними есть
и некоторое программное сходство, и оно представляет
определенный интерес. Следующий эксперимент, выпол-
ненный Манди-Кэстлом и Энглином [14], помогает лучше
понять это сходство.
Малыш в возрасте от 10 дней до 5 месяцев удобно по-
мещается в специально устроенном кресле и плотно фик-
сируется с помощью пеленок под углом 20Ї к вертикали.
Перед ним на уровне глаз и на расстоянии 30 см находятся
два окошка, одно рядом с другим; видимая угловая шири-
на каждого окошка около 30Ї, видимое расстояние между
ними - 10Ї. В окошках последовательно появляется кра-
сивый шарик: 6 секунд в одном окошке, затем паузав 3,5
секунды и 6 секунд в другом. В протоколе отмечается на-
правление взгляда младенца и указываются некоторые
параметры, такие, как пульс, частота дыхания, смещение
корпуса.
В возрасте от 10 дней до 3 месяцев можно наблюдать
три различные схемы действия ребенка. Согласно первой,
ребенок просто смотрит на окошки дольше, чем на прочую
270
обстановку комнаты, при отсутствии, однако, отчетливой
корреляции между направлением его взгляда и местом по-
явления шарика. При второй схеме взгляд младенца фикси-
руется в начальной фазе на окошке, где шарик уже был, и
в конечной-на окошке, где он должен появиться. Этотэтап
обнаруживает доверие ребенка к видимой закономерности:
он переводит взгляд на второе окошко и спокойно ждет,
как бы опередив шарик. Там взгляд и останавливается
вплоть до исчезновения шарика, после чего он возвращает-
ся к первому окошку. И наконец, появляется схема, когда
младенец осуществляет настоящее наблюдение за обоими
окошками. Пока шарика не видно, он может использовать
3,5-секундный перерыв, переводя глаза с одного окошка
на другое, более того, глядя на шарик в одном из окошек,
он способен к мгновенному переводу взгляда на другое
окошко как бы для проверки: а правда ли, что там, в дру-
гом окошке, шарика нет?
Я позволю себе высказать утверждение, что это разви-
тие зрительных реакций сравнимо с тем, что мы наблю-
дали в случае задачи с многими предметами, которые
должны быть захвачены с участием обеих рук. В данном
исследовании на первом этапе младенцы обнаруживают
стремление к ориентировке, но вначале это выражается
лишь в том, что взгляд остается там, где повторно появ-
ляется раздражитель. Это сравнимо с ориентацией на
предмет, при которой руки пришли в действие, но не спо-
собны осуществить схватывание предмета. Во второй схеме
руки имеют дело только с одним раздражителем, <застре-
вают> на нем, по выражению Манди-Кэстла и Энглина.
И наконец, в соответствии с третьей схемой руки работают
одновременно с двумя разными предметами, находящимися
в двух различных положениях.
Этот параллелизм, разумеется, не полон, поскольку
имеются некоторые указания на то, что между зрительным
наблюдением и манипуляцией существуют определенные
качественные различия. Однако отмеченное формальное
сходство, по-моему, не случайно. Я бы сказал вслед за
Бернштейном [2], что все системы действий имеют доступ
к некоторой общей программе, программе, связанной с ре-
шением пространственных и временных задач, а также
задач на установление отношения и тождества. Многие
из этих программ, пользуясь выражением Когилла [8),
<преадаптированы>. И подобно тому) как у амблистомы
271
нервно-анатомическое <решение> проблемы передвижения
в воде оказывается формально тождественным решению
задачи передвижения по суше, решение проблемы мани-
пуляции множеством объектов сохраняет формальное тож-
дество независимо от того, имеем ли мы дело с чисто
зрительной системой слежения или с работой манипуля-
тиваой системы рук.
Таким образом, осуществление навыка, как это отме-
чалось вначале, можно рассматривать как реализацию или
воплощение программ, используемых в жизни организма
в любых условиях, а не только при овладении навыками
и для решения задач такого рода, которые обычно не от-
носят к числу двигательных навыков. Суть дела в том,
что трудно сказать, являются ли для ребенка те задачи,
которые мы описали выше, примерами навыка или решения
задач. Вероятно, мы поступили бы правильно, занявшие
в будущем выяснением того, в чем сходны и что различает
навык и решение задачи. Я считаю не достаточным простой
утверждение, что мысль есть действие, которое интерио-
ризовано или которому дана символическая форма. Наша
цель состоит, скорее, в изучении всего диапазона развития
младенца от формирования действенного навыка до овла-
дения искусством мыслить; в области решения задач мы
должны исследовать в деталях как сходство между ними,
так и существующие качественные различия. Я думаю,
нто навык, включающий использование рук (принимая во
внимание его роль в эволюционной истории) может слу-
жить идеальным материалом для такого увлекательного
исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. В artlet t F. С. Thinking. New York, Basic Books, 1958.
2. Bernstein N. A. The coordination and regulation of
movement. London, Pergamon, 1967.
3. Bruner J. S. Prbcesses of cognitive growth: infancy.
vol. 3, Heinz Werner Lecture Series, Worcester, Mass., Clark Uni-
versity Press, 1969.
4. Bruner J. S. Origins of problem solving strategies in
skill acquisition. la.Logic and art: essays in honor of Roman fakobson,
ed.R.S.Rudnerandl.Scheffler. Indianapolis, Bobbs-Morrill, 1971.
5. Bruner J. S. and Bruner B. M. On voluntary
action and its hierarchical structure. International Journal of Psycho-
logy, 1968, 3, 239-255.
272
6. Bruner J. S., Bruner В. M., and Kahne
га a n. 1. The growth of manual intelligence. IV. The psychophysics
of cup use. Center for Cognitive Studies, Harvard University.
Неопубликованное исследование.
7. Glar k, W. E. LeGro s. The antecedents of man. Edin-
burgh, Scot., Edinburgh University Press, 1959.
8. Coghill G. E. Anatomy and the problem of behavior.
Cambridge, Eng., Cambridge University Press, 1929.
9. F antz R. L. The origin of form perception. Scientific
American, 1961, 204, 66-72.
10. Hoist E. von, and Mittelstaedt H. Das Reaffe-
reuzprinzip. Naturwissenschaften, 1950, 37, 464-476.
II. Jones F. W. Arboreal man. New York, Hafner, 1917.
12. К essen W. Sucking and looking; two organized congeni-
tal patterns of behavior in the human newborn. In: Early behavior:
comparative and developmental approaches, ed. H. W. Stevenson,
E. H. Hess, and H. L. Rheingold, New York, Wiley, 1967,
p. 147-179.
13. L ashle у К. S. The problem of serial order in behavior.
In; Cerebral mechanisms in behavior: the Hixon symposium, ed. L. A.
Jeffress, New York, Wiley, 1951, p. 112-146.
14. Mundy-Gastle А. С. and Anglin J. M.
Looking strategies in infants. In: The competent infant: a handbook of
readings, ed.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63