С помощью разведки враг хорошо осведомлен и знает па-
роль, так что последний нельзя использовать для разли-
чения своих и чужих. По оценке часового, шансы появле-
ния своего и чужого равны, так что он имеет две возмож-
ности: оценить приближающуюся фигуру как врага и от-
6 163
крыть огонь или же оценить ее как друга и не стрелять.
Получается следующая матрица:
Альтернативные решенияОжидаемые события и ценности результатов
врагдруг
Оценить как врага и стрелять Оценить как друга и не стрелять Оценить вероятность событийЧасовой жив, а враг опознан Часовой убит пли ранен 0,50Часовой жив; сожалеет, что стрелял, но долг выполнен Часовой жив, к счастью, хотя устав не соблюден 0,50
Поскольку события в этой матрице равновероятны,
можно ожидать, что на решение будет влиять различие
ценностей, приписываемых отнесению к разным катего-
риям. Если часовой оценил приближающуюся фигуру как
врага и не ошибся, то результат в таком случае в высшей
степени благоприятный (часовой жив, а враг опознан);
если он ошибся, результат не так уж плох (часовой жив;
сожалеет, что стрелял, но долг выполнен). Если часовой
правильно оценил приближающуюся фигуру как друга,
то результат нейтрален (часовой жив, к счастью, хотя
устав не соблюден); если оценка ошибочна, результат нрай-
не неблагоприятен (часовой убит или ранен). Оценки ре-
зультатов в совокупности благоприятствуют оценке не-
ясной фигуры как врага со всеми вытекающими отсюда
последствиями. Не удивительно поэтому, что лица, возвра-
щающиеся из разведки, с опаской относятся к часовым.
Мы разобрали до сих пор два простых случая процесса
выбора: один, где ценности ожидаемых результатов сба-
лансированы и выбор определяется различием вероят-
ности ожидаемых событий; и другой, где эти вероятности
сбалансированы, а на решение влияют различия самих
результатов. Нет, однако, необходимости ограничиваться
этими простыми случаями. Можно высказать более общее
утверждение: при равенстве ценностей результатов отне-
сения к той или иной категории выбор одной из категорий
соответствует вероятностям ожидаемых событий; если же
164
ценности не равны, выбор смещается в сторону наиболее
благоприятной альтернативы.
Следует отметить, однако, что, поскольку мы остаемся
на описательном уровне, мы склонны судить лишь о на-
правлении смещения. Невозможно делать никаких пред-
сказаний относительно смещения или отклонения, исходя
из вероятностей ожидаемых событий. Чтобы делать коли-
чественные предсказания, необходимо заменить наши опи-
сательные формулировки ценностей их числовым выра-
жением. Как только подобные числовые оценки даны,
можно воспользоваться традиционным математическим
приемом определения ожидаемой полезности путем умно-
жения значения результата на оценку его вероятности и
обратиться к общему принципу, такому, как максимиза-
ция полезности, для определения выбора альтернативы.
Однако количественное выражение ожидаемой ценности
результатов для данного индивида связано с немалыми
трудностями. Мы еще не готовы к разработке и применению
сколько-нибудь формальной математической модели, поз-
воляющей предсказывать влияние ожидаемых последствий
на отнесение объекта к определенной категории. Мы пред-
почли ограничиться менее точным предсказанием и занять-
ся решением психологических вопросов, которые, как
следует ожидать, лежат в основе всякой возможной мо-
дели. Наиболее важный из этих вопросов связан с теми
целями, которые определяют значение результатов, и ус-
ловиями, влияющими па оценку вероятностей данным субъ-
ектом.
При всех недостатках его нынешней формулировки
понятие матрицы выигрышей полезно и плодотворно. Во-
первых, оно привлекает внимание к проблемам, которые
слишком долго оставались в тени. Психофизическая мето-
дика исследования процесса отнесения данных величин
к определенным категориям может быть пересмотрена,
исходя из влияния значения результатов и субъективных
вероятностей на процесс отнесения к определенной кате-
гории. Мы убеждены, что тем самым она приблизит нас
к пониманию того, как человек выносит суждения в пов-
седневной жизни.
Анализ влияния ожидаемых последствий с помощью мат-
риц выигрышей может служить также соединительным
звеном между мотивационными состояниями и суждением
как формой поведения. Конкретно говоря, установка
165
индивида при суждении частично поддается описанию
именно в этой форме. Опять-таки мы можем извлечь боль-
шую выгоду из рассмотрения актов суждения, преобладаю-
щих в повседневной жизни. Одним из примеров такого рода
является служащий отдела кадров, который обязан от-
носить имеющуюся кандидатуру к группе <пригодных> или
<непригодных> и который получает взыскание лишь в том
случае, если человек, отнесенный им к категории <пригод-
ных>, впоследствии обнаружит свою несостоятельность.
Практика прогрессивной школы дает нам пример другого
рода. Ребенка поощряют только за правильные решения;
все же остальные оставляются без внимания. Еще при-
мер-центр исследования основ обучения. Там замечаются
и наказываются только ошибки, правильные же действия
считаются само собой разумеющимися. Всякий раз, когда
испытуемый направляется в экспериментальную ком-
нату, он накладывает некоторую матрицу выигрышей на
ситуацию, представленную ему экспериментатором, и
последнему нередко приходится давать ему четкую ус-
тановку .
Характер
налагаемых ограничений
Мы закончим наше изложение рассмотрением проблемы,
которая может показаться тривиальной в сравнении с пре-
дыдущей. Она касается ограничений, которые наклады-
ваются на стратегии образования понятий условиями ра-
боты субъекта. Однако в действительности эта тема далеко
не тривиальна. Например, может ли испытуемый в про-
цессе образования понятий пользоваться такими внеш-
ними средствами, как карандаш и бумага? Встречает ли
он визуальные и конкретные примеры или же он обязан до-
i Интересный пример приводится в сообщении о недавнем
эксперименте Грина [12]. Его испытуемые работали с разновид-
ностью скиннеровского ящика: в случае появления положительного
представителя некоторой группы они должны были нажимать на
ключ как можно чаще. Экспериментатор вскоре обнаружил,
что испытуемых необходимо предупреждать, что они не должны
нажимать на ключ, когда они видят объект, не относящийся к за-
данной группе. До тех пор пока испытуемым не установили наказа-
ния за это, они действовали по принципу отказа от всякого риска:
ведь когда пример кажется не обладающим нужными признаками,
это легко может привести к ошибке,
166
вольствоваться исключительно их словесным описанием?
Являются ли примеры, с которыми ему приходится иметь
дело, конкретными и осязаемыми (каковыми являются кар-
точки с изображением раздражителей в психологическом
эксперименте) или они абстрактны и должны лишь вы-
водиться наподобие данных современной физики? Эти во-
просы наряду с другими входят в число условий работы,
которые налагают ограничения на способ образования
понятий.
Для введения в этот предмет будет достаточно несколь-
ких слов. Когда при решении задачи образования понятия
нам приходится проводить исключительно интеллектуаль-
ную работу, то есть когда данную задачу нельзя решить
путем сортировки конкретных примеров, наш метод реше-
ния должен так или иначе учитывать возросшую интеллек-
туальную нагрузку. Может оказаться, что нам придется
буквально пробиваться сквозь толщу информации, причем
движение будет медленным, а успех - сомнительным.
Действительно, существуют некоторые стратегии обра-
зования понятий, которые остаются недостаточно обе-
спеченными в информационном отношении, однако дают
возможность работать в трудных условиях. Наблюдая
поведение испытуемых, мы пришли к убеждению,
что лица, имеющие подготовку в области математики и
теоретической физики, где экономная система обозначе-
ний облегчает обращение с огромным объемом информа-
ции, часто выбирают такие методы образования понятий,
которые, будучи блестящими по замыслу, неспособны
привести к успеху, вызывая перегрузку памяти.
Гораздо чаще, разумеется, неэффективность образо-
вания понятий бывает обусловлена применением метода,
который слишком неэкономен в информационном отно-
шении и не использует полностью познавательных спо-
собностей испытуемых. Выбор экстравагантного примера
в качестве отправной точки процесса определения поня-
тия, чрезмерная экстраполяция оказавшихся ранее по-
лезными признаков в сочетании с неумением выбрать под-
ходящую стратегию сбора информации - эти и другие на-
рушения познавательной строгости являются наиболее
характерными. В конечном счете этот вопрос сводится к
выбору такого подхода к решению, который отвечает
ограничениям, накладываемым на решение предлагаемы-
ми условиями.
167
ЛИТЕРАТУРА
1. Adkins D. С. and Lyerly S. B. Factor analysis
of reasoning tests. Adjutant Generals Office PRS report, № 878,
1951.
2. Arrow К. J. Alternative approaches to the theory of
choice in risk-taking situations. Econometiica, 1951, 19, 404-437.
3. A sch S. Effects of group pressure upon the modification and
distortion of judgments. In: Groups, leadership, and men, ed. H. Guetz-
kow, Pittsburgh, Carnegie Press, 1961, p. 177-190.
4. Bouthilet L. The measurement of intuitive thinking.
Unpublished doctoral dissertation, University of Chicago, 1948.
5. В r own D. R. Stimulus similarity and the anchoring of
subjective scales, American Journal of Psychology, 1953,66,199-
214.
6. Brown R. Language and categories. In: A study of thin-
king, ed. J. S. Bruner, J. J. Goodnow, and G. A. Austin. New York,
Wiley, 1956.
7. Brunswik E. Systematic and representative design of
psychological experiments. Berkeley, University of California Press,
IIM7.
8. Crutchfield R. S. Conformity and character. Presi-
dential address to American Psychological Association (Division of
Personal and Social Psychology), September, 1954, New York.
9. F i s her S. The process of generalizing abstraction, and its
product, the general concept. Psychological Monographs, 1916,
21 (2).
10. Goldstein К. Human nature in the light of psychopa-
thology. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1940.
II. Goodnow J. J. Determinants of cnoice-distributlon in
two-choice situations. American Journal of Psychology, 1955, 68,
106-116.
12. Green E. J. Concept formation: 9. problem in tinman
operant conditioning. Journal of Experimental Psychology, 1955, 49,
175-180.
13. H e I so n H. Adaptation-level as a basis for a quantitative
theory of frames of reference. Psychological Review, 1948, 55, 297-313.
14. H о viand С. 1. A "coiamunication analysis" of concept
learning. Psychological Review, 1952, 59, 461-472.
15. H о viand C.I., and Weiss W. Transmission of
information concerning concepts through positive and negative in-
stances. Journal of Experimental Psychology, 1953, 45, 175-182.
16, Hull С. L. Quantitative aspects of the evolution of con-
cepts. Psychological Monographs, 1920, 28 (1).
17. Knight F. H. Risk, uncertainty, and profit. Boston,
Houghton Mifflin, 1921.
18. К о rzybski A. The role of language in the perceptual
processes. In: Perception: an approach to personality, ed. R. R. Blake
and G. V. Ramsay, 1951, p. 170-205.
19. Marschak J. Rational behavior, uncertain prospects,
and measurable utility. Econometrioa, 1950, 18, III-141.
20. Marschak J. Scaling utilities and probabilities. Cowles
Commission Discussion Paper econ. № 216, 1954.
168
21. P ribram К. Paper read at annual American Association
for the Advancement of Science meeting, Boston, Mass., 1953.
22. R eed H. B. Factors influencing the learning and retention
of concepts. 1. The influence of set. Journal of Experimental Psycho-
logy, 1946, 36, 71-87.
23. Shackle G. L. S. Expectations in economics. Cam-
bridge, Eng,, Cambridge University Press, 1949.
24. Simmel M.I. The coin problem: a study in thinking.
American Journal of Psychology, 1953, 66, 229-241.
25. Smedslund J. Multiple-probability learning. Akade-
misk Forlag (Oslo), 1955.
26. Smoke К. L. An objective study of concept formation.
Psychological Monographs, 1932, 42 (4).
27. Smoke К. L. Negative instances in concept learning.
Journal of Experimental Psychology, 1933, 16, 583-588.
28. Thurstone L. L. Creative talent. Psychornctric Lab,
University of Chicago, report № 61, 1950.
29. Walk R. D. Effect of discrimination reversal on human
discrimination learning. Journal of Experimental Psychology, 1952,
44, 410-419.
30. Wallas G. The art of thought. New York, Harcourt
Brace, 1926.
.ТРАТЕГИЯ ПРИЕМА ИНФОРМАЦИИ
ПРИ ОБРАЗОВАНИИ ПОНЯТИЙ
В некоторых попытках подойти к исследованию обра-
зования понятий большое внимание уделяется средствам,
с помощью которых индивид может так отбирать примеры,
чтобы легко и эффективно выделять признаки, полезные
для формирования нужной группы предметов. Самой пора-
зительной чертой этой весьма далекой от жизни процеду-
ры является, вероятно, ее олимпийская невозмутимость.
Вселенная покорно простерлась перед человеком, кото-
рый располагает полной свободой выбирать для обследо-
вания любой понравившийся пример. Возможно, в исто-
рии науки и бывали такие времена, когда эксперимента-
тор имел счастливую возможность работать над пробле-
мами, которые отвечали такой характеристике. Есть осно-
вания думать, однако, что в обязанности экспериментато-
ра входит рационализация происходящего, с тем чтобы
обнаружить определенные группировки в потоке событий,
под влиянием которых он находится и над которыми имеет
лишь частичный контроль. Главная его свобода - не в вы-
боре объектов для классификации, а в выборе принимае-
мых им гипотез. Условия работы клинициста, пожалуй,
более типичны, чем экспериментатора.
Возьмем пример. На прием к врачу-неврологу прихо-
дит больной с поражением головного мозга, обнаруживаю-
щий комплекс дефектов речи, называемый афазией.
Образовывать понятие <афазия> нет необходимости,
ибо оно уже существует. Этот диагноз невролог получил
от диагноста, ранее обследовавшего больного. Диагноз
J. S. Brunei-, J. J. Goodnow, G.A.Austin.
Reception Strategies in Concept Attainment.- In; A Study of
Thinking, 1956,
170
<афазия>, поставленный больному,- критерий положи-
тельного примера. Таким образом, ивролог-исслдова-
тель обязан попытаться обнаружить нервные корреляты
афазии. Иными словами, его задача - найти признаки,
характерные дяя класса больных, известных под назваик-
ем афазиков. Можно говорить, если угодно, что он пыте-
ется отыскать причины афазии. От этого, однако, ничуть
не изменится основная проблема, состоящая в том, чтобы
определить с максимальной точностью неврологические
условия, ведущие к афазии.
Если бы ga эту ироблему взялся экспериментатор и если
бы ему посчастливилось добить подопнтаое животное, на
котором можно было бы проводить хирургические опера-
ции и которое обдадало бы к тому же даром речи, то, уда-
ляя в ояредеяенаом порядке участки тауры головного
мозга, он мог бы получить ояределенний ответ. Клини-
цист, однако, вынужденный принимать своих больных
только-тогда, когда они к нему обращаются, должен рас-
полагать некоторой стратегией анализа больного.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63