Начать
такое преподавание можно как угодно: рассказывать
детям великие мифы древности, использовать классиче-
ские произведения детской литературы; показывать с
комментариями определенные кинофильмы, прошедшие
проверку временем. Вопросы же о том, какие именно
материалы следует при этом использовать, каков опти-
мальный возраст обучающегося и каковы ожидаемые
результаты, составляют предмет исследований, которые
должны развиваться в нескольких направлениях. В пер-
вую очередь нам следует интересоваться тем, как дети
представляют себе <трагическое>? И здесь можно следо-
вать тем же путем, по которому шли Пиаже и его сотруд-
ники в изучении детских представлений о причинности,
374
нравственности, количестве и пр. Лишь на основании
этих знаний мы будем в состоянии предвидеть, каким
образом ребенок переведет на понятный ему язык то, что
мы ему излагаем. Нет необходимости, однако, дожидаться
завершения всех исследований для того, чтобы присту-
пить к делу, ибо знающий учитель также может экспери-
ментировать самостоятельно, пробуя преподавать то, что
интуитивно он считает уместным для ребенка того или
иного возраста, и внося поправки по мере продвижения
вперед. Со временем он может перейти к более сложным
произведениям этого рода литературы или просто снова
вернуться к пройденным ранее книгам. Существенно
лишь, чтобы подобное преподавание опиралось на вырабо-
танные ранее реакции, чтобы оно было направлено на
все более ясное и зрелое понимание трагедийной лите-
ратуры. К любой из значительных литературных форм -
так же как ко всякой большой исторической теме -
можно применить один и тот же способ обучения, будь
то форма комедии, тема личности, верности или какая-
либо иная.
Так же обстоит дело и с естественными науками. Если
понятия числа, меры и вероятности считаются сущест-
венными в развитии науки, то изложение этих тем должно
начаться как можно раньше и вестись интеллектуально
здраво и в максимальном соответствии с формами мыш-
ления ребенка. Развитие и перетолкование соответст-
вующих тем следует оставить до более поздних ступеней
обучения. Так, если большинству детей предстоит пройти
десятилетний курс изучения биологии, то разве они не
нуждаются в том, чтобы уже с самого начала выработать
представление о субъективном ощущении холода? Разве
мы не имеем возможности, использовав, если это необ-
ходимо, минимум формальных лабораторных занятий,
познакомить ребенка с некоторыми основными биологи-
ческими идеями на менее точном, более непосредственном
уровне?
Многие учебные программы составляются первона-
чально в соответствии с идеями, подобными изложенным
здесь. Но по мере того как эти программы реализуются,
пополняясь и перестраиваясь, они подчас теряют свою
первоначальную форму и становятся практически непри-
годными. Здесь уместно подчеркнуть, что нынешние дей-
ствующие программы следует пересмотреть под углом
375
зт)еш1Я последовательности и непрерывности преподава-
ния о чем шла речь на предыдущих страницах. Конкрет-
ные йорчы этого пересмотра предсказать пока нельзя.
Очевидно объем экспериментальных данных по этому
вопросу в настоящее время слишком мал, чтобы дать
точные рекомендации. Можно лишь -призывать к тому,
чтобы соответствующие исследования были проведены
с наибольшей энергией и по возможности в более короткий
срок.
РАЗВИТИЕ СОЗНАНИЯ
Уникальным свойством человека является то, что его
индивидуальное развитие зависит от истории его вида в
целом - но не той истории, которая закодирована в ге-
нах и хромосомах, а, скорее, той, которая отражена в ку-
льтуре, внешней по отношению к человеческому толу и до
своему охвату превышающей опыт каждого отдельного
человека. Развитие сознания, таким образом, неизбежно
оказывается процессом, требующим посторонней помощи.
Поскольку культура, особенно высокоразвитая, выходит
за пределы индивидуального опыта, границы индивидуаль-
ного развития, по определению, шире тех, которых достиг
любой отдельный человек когда-либо в прошлом; эти гра-
ницы развития зависят от того, какую помощь оказывает
культура индивиду в использовании присущего ему интел-
лектуального потенциала. Будь то с эмпирической или с
<канонической> точки зрения, мы, по всей вероятности, и
весьма приблизительно не можем реально представить тех
масштабов, которых способна достичь эта помощь.
Установленным на сегодняшний день является тот факт,
что полная эволюция интеллекта стала возможной лишь
в результате перехода к прямохождению и использованию
орудий. Обширный мозг человека эволюционировал пос-
тепенно с момента первого применения булыжника в ка-
честве орудия нашим человекоподобным предком. Сводя
историю к одной фразе, можно сказать, что человекопо-
добный, или гоминид, с чуть большим объемом мозга и
булыжником-орудием в руках имел больше шансов вы-
жить в представленных ему природой экологических усло-
виях, чем гомннид, который полагался не на орудия, а на
собственную силу и устрашающие челюсти. Естественный
377
отбор благоприятствовал первобытному владельцу ору-
дий. Со временем, благодаря лучшим возможностям для
выживания и продолжения рода, он усилил эти свойства.
Те, кто выживали, имели большой мозг, меньшие челюсти и
менее хищные зубы. Вместо агрессивной анатомии они
развивали орудия и мозг, который делал возможным ис-
пользование этих средств. С тех пор человеческая эволю-
ция стала в меньшей степени делом клыков и когтей и в
большей - использования и совершенствования орудий,
выражавших силу более развитого мозга, который в свою
очередь также совершенствовался. Без орудий мозг при-
носил мало пользы независимо от того, сколько кубичес-
ких сантиметров составлял его объем. Следует сказать так-
же, что без изначально запрограммированной способности
включать орудия в последовательности действий ранние
ГОМ11Ш1ДЫ не начали бы эпигенетического прогресса, кото-
рый привел их к современному состоянию. По мере ста-
билизации человеческих групп орудия становились все
более сложными и стандартными по форме, так что исчез-
ла необходимость изобретать их заново, чтобы выжить,
нужно было лишь овладевать навыками, необходимыми
для их использования. Короче говоря, начиная с некото-
рого момента основным средством человеческой эволюции
стала передача посредством культуры тех навыков, кото-
рые были необходимы для использования ранее изобре-
тенных приемов, орудий и средств.
Помимо этого, развитие шло, как представляется, еще
по двум параллельным путям. По мере того как прямо-
хождение гоминидов укреплялось и руки все более осво-
бождались для использования случайно подвернувшихся
орудий в виде камней и палок, естественный отбор все бо-
лее благоприятствовал особям с массивным тазовым поя-
сом, способным выдержать ударную нагрузку, связанную
с передвижением на двух ногах. Добавочное преимущество
безопасности достигалось, разумеется, и постепенным су-
жением детородного канала. Здесь есть некий акушер-
ский парадокс: существо со все более объемным мозгом и
все более узким детородным каналом, через который ему
приходится выбираться. Решение, очевидно, было найде-
но в виде незрелости новорожденного, особенно неразви-
тости его мозга, которая влечет за собой не только меньшие
размеры головы, но и более долгий срок передачи навыков,
-требуемых человеческой культурой. В ту же самую эпоху
378
должен был возникнуть язык, не только давший чело-
веку новое мощное средство отражения действительности,
но и расширивший его возможности помогать умственному
развитию ребенка до степени, дотоле невиданной в природе.
Невозможно, конечно, восстановить эволюцию техника
обучения в период от гоминидов до человека. Я пытался
возместить этот пробел наблюдением современных ситуа
ций, являющихся аналогами ранних форм, памятуя прд
этом, что рассуждение по аналогии имеет опасное свойст-
во уводить в сторону и вводить в заблуждение
Позвольте мне вкратце описать наиболее очевидные
различия в формах свободного обучения у детенышей ба<
буинов и детей племени канг. В стаде бабуинов высоко раз
виты общественные отношения, существуют хорошо орга-.
пизованные и устойчивые формы господства. Бабуины за.
нимают определенную территорию, границы которой за<
щищаются совместными действиями крепких взрослых са-<
мцов. Поразительно, что поведение детенышей бабуиноэ
формируется главным образом в процессе игры в груп
пе одногодков, игры, дающей возможность для самопроиз->
вольного осуществления и отработки входящих в ее состав
действий, которые в зрелом возрасте организуются в одиц
из двух типов поведения: господствующего самца и охра"
нительницы детенышей - самки. Все это происходит, по
видимому, без всякого участия взрослых животных в иг
pax детенышей. Благодаря важным экспериментам Харлоу
и его коллег (Харлоу Г. и Харлоу М. {15]) мы знаем,
насколько значительными могут быть нарушения процее
са развития современных приматов, если лишить их воз<
можности игры со сверстниками и социального взаимо-
действия.
Я провел много часов, просматривая сырые кипоматерпалы,
посвященные поведению свободно кочующих бабуинов Южной Аф<
рики, в которых много места уделено их детенышам и подрост-
нам. Пленки были отсняты Ирвииом де Воором для компании <Эдью->
кейшнл сервисез>. Я получил доступ также к неизданным кипоар
хивам о жизни бушменов-каиг в Калахари. Это охотники и собирая
тели растений, живущие примерно в аналогичных примитивных ус-
ловиях. Снимали фильмы Лоуренс и Лорна Маршалл при содействии
своих детей Джона и Элизабет. До Воор и супруги Маршалл лю-
безно давали мне все необходимые пояснения. Я работал также
непосредственно с людьми народности уолоф в Сенегале, наблюдая
детей в сельских школах и городских школах французского тиыац
Гораздо более ценными, чем мои неофициальные наблюдения в
Сенегале, были систематические эксперименты, проведенные позд-
иее Патрицией Маркс Гривфилд [14],
379
В племени охотников-собирателей, напротив, имеет ме-
сто непрерывное взаимодействие между взрослым и ребен-
ком, или взрослым и подростком, или подростком и ребен-
ком. В племени канг взрослые и дети играют и танцуют
вместе, вместе сидят, совместно участвуют в небольших
охотах, объединяются для пения и рассказов. Более того,
весьма часто дети участвуют в ритуальных обрядах, руко-
водимых взрослыми,- от мелких, таких, как первая
стрижка волос, до крупных, как в случае, когда мальчик
убивает своего первого самца антилопы куду и проходит
почетную, хотя и мучительную, процедуру татуировки.
Кроме того, дети в своих играх постоянно имитируют об-
ряды, утварь, орудия и оружие, употребляемые взрослыми.
Что касается подростков-бабуинов, то они, напротив, ни-
когда не играют с предметами и не имитируют последо-
вательностей действий, включенных в поведение взрослых.
Достойно внимания, что во всей десятитысячеметровой
ленте о племени капг, в сущности, все примеры обучения
относятся к случаям, когда изучаемая форма поведения
имеет непосредственное практическое значение. Никто не
преподает в нашем смысле этого слова. Нет ничего, подоб-
ного школе, ничего, напоминающего уроки. Фактически
дети канг вообще мало занимаются разговорами. Большая
часть того, что мы называем обучением осуществляется
путем прямого показа. Нет никакой практики, никаких
упражнений иначе как в форме игр, построенных непосред-
ственно по образцу моделей поведения взрослых,-игра
в охоту, игра в вождей, игра в торговлю, игра в дочки-ма-
тери, игра в домашнее хозяйство. И в результате - каж-
дый мужчина знает все, что надо знать для жизни мужчи-
не, каждая женщина - то, что надо знать женщине: хо-
зяйстоенпые навыки, обряды и мифы, обязанности и права.
Изменение в способах образования детей в более слож-
ных обществах двоякое. Прежде всего, знания и навыки,
сохраняемые культурой, далеко превосходят то, что из-
вестно любому отдельному индивиду. Как следствие этого
развивается экономная техника обучения юношества, су-
щественным образом опирающаяся на рассказ вне контек-
ста-вместо показа в контексте. В обществах, владеющих
письменностью, эта практика организационно закрепляет-
ся школой или учителем. Последние способствуют даль-
нейшему развитию этого по необходимости абстрактного
способа образования. В своем худшем варианте такое пре-
380
подавание может превратиться в обряд бессмысленной
зубрежки, приводившей в отчаяние целое поколение кри-
тиков от Макса Вертгеймера [29] до Мэри Элис Уайт
[30]. Ибо в такой школе формального обучения сообщае-
мые знания часто имеют мало общего с реальной жизнью
общества. Этот недостаток умеряется лишь в той степени,
в какой требования школы косвенно отражают потребно-
сти жизни в технически развитом обществе. Однако эта
косвенность требований оказывается часто наиболее
важной чертой <абстрактной> школы. Такая школа сос-
тавляет резкий контраст практике туземцев. Обучение в
ней происходит, как мы отметили, вне контекста непосред-
ственного действия именно потому, что оно локализуется
в школе. Сам этот факт превращает обучение в независи-
мое действие (в некоторое действие в себе), оторванное от;
непосредственных целей; школа подготавливает учащего-
ся к реализации цепи расчетов, весьма далеких от окон-
чательного результата (что, конечно, необходимо для ус-
воения сложных понятий). В то же самое время школа (в
случае успеха) освобождает ребенка от непосредственного
влияния повседневной действительности. Если школе
удается избежать этого непосредственного влияния, то она
может стать одним из сильнейших и действенных фак-
торов развития мышления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63