Таким образом, несмотря
на возможность толкования каждой из данных областей
как самостоятельной системы идей, преподаватель обязан
создать условия для того, чтобы ученик получил представ-
ление об их взаимной связи. Чтобы помочь детям отойти
от всех слишком привычных матриц общественной жиз-
ни, мы настойчиво стремились пользоваться контраста-
ми: человек - и высшие приматы, человек - и его доис-
торический предок, человек технически развитого об-
щества - и первобытный человек, взрослый человек - и
ребенок. В качестве примера приматов мы приводили в
основном бабуинов, доисторический материал брали глав-
ным образом из работ О. Джордиса и Л. Айзиса, этногра-
фический - по таким первобытным народностям, как
эскимосы-нетсиликиз Пелли Бэйибушмены-канг. Собран-
ные для этой цели материалы были собраны в кинофильмах,
рассказах, этнографических описаниях, картинах и рисун-
ках, но прежде всего -в упражнениях, осуществляю-
щих ту или иную идею.
Мы надеялись достичь пяти целей:
а) Внушить нашим ученикам уважение к их собственному ра-
вуму и веру в его возможности.
б) Внушить им, кроме того, уважение к силе мысли, влияющей
на положение человека, его обязанности и социальные контакты.
в) Обеспечить их набором работающих моделей, облегчающих
анализ устройства того общества, в котором они живут, и анализ
положения, занимаемого в нем тем или иным человеком.
г) Привить уважение к способностям и обязанностям человека
как представителя своего вида, к его истории, его потенциалу и его
человечности.
д) Внушить учащимся, что дело человеческой эволюции не за-
вершено.
Попробуем теперь описать некоторые из главных проб-
лем, с которыми сталкивается человек при составлении
курса обучения. Я не стану пытаться облекать эти пробле-
мы в утонченную теоретическую форму, потому что они не
заслуживают этого. Это скорее трудности, чем проблемы.
Я отобрал их, поскольку они чрезвычайно типичны для по-
добных программ. Курс рассчитан на десятилетних уче
ников 5-го класса начальной школы, однако мы испробо-
388
вали его также в 4-х и 6-х классах с тем, чтобы точнее выяс-
нить границы упомянутых трудностей.
Одно особое замечание об этих трудностях. Они воз-
никли оттого, что мы, стремясь к определенной цели, были
в то же время связаны в теоретическом отношении и в
отношении соблюдения педагогической дисциплины. Одно
дело - построение экономической теории, объясняю-
щей экономическую систему монополий, и совсем другое -
выработка форм контроля над монополиями. Уверяю вас,
что современная экономическая теория была бы изменена,
уточнена и вообще испытала бы новый подъем, если бы ее
авторы провели практические попытки ее реформы. Я
убежден, что педагогика, то есть психология помощи
умственному развитию ребенка, должна создаваться в су-
ровых условиях тщательнейшей разработки учебных про-
грамм, прежде чем она превратится в окончательную,
полную теорию. Экономика первой вступила на путь цик-
лического развития: теория - политика - теория - по-
литика и т. д.; тоже происходит ныне с психологией, ант-
ропологией и социологией.
Теперь о самих трудностях. Первая из них связана с
тем, что можно назвать психологией учебного предмета.
Изучаемую дисциплину можно рассматривать как опреде-
ленный способ мышления о соответствующих явлениях. Ма-
тематика дает способ упорядочения безотносительно к
тому, что именно упорядочивается. Науки о поведении
дают нам один или, может быть, несколько способов мыш-
ления о человеке и человеческом обществе - его законо-
мерности, историю, причины и результаты действий. Они
имеют особый характер и позволяют человеку - хотя бы
временно - отвлечься от своих непосредственных интере-
сов и личных предпочтений и взглянуть на себя со
стороны.
В основе способов мышления, необходимых для той или
иной дисциплины, лежит некоторая совокупность поро-
ждающих утверждений, в различной степени осознавае-
мых. В физике и математике большая часть порождающих
утверждений фактически получила ныне весьма разверну-
тое и точное выражение. Таковы законы сохранения энер-
гии в физике, геометрические аксиомы, правила ассоциа-
тивности, дистрибутивности и коммуникативности в ал-
гебре и логике. В пауках о поведении мы вынуждены
мириться с большей степенью свернутости и меньшей -
389
осознанности этих утверждений. Содержание этих наук сос-
тавляют индуктивные утверждения. Например, различные
стороны жизни общества связаны таким образом, что, зная
технологию некоторого общества, можно высказать опре-
деленные догадки о его ценностях или мифах и т. п. Мы
используем механизм сознательного контраста, как, на-
пример, в лингвистике, когда мы описываем территориаль-
ные отношения между стадами бабуинов, чтобы лучше по-
нять взаимные связи в человеческой группе, поскольку
первое способствует пониманию второго.
В любой дисциплине нет ничего более существенного,
чем присущий ей способ мышления. В ее изложении самое
важное - представить ребенку как можно более раннюю
возможность усвоить нужный способ мышления: фикси-
руемый подход к фактам, формы связи между ними, на-
дежды, шутки и разочарования, неотделимые от него. Од-
ним словом, лучшим введением в предмет является сам
предмет. Я думаю, что юному ученику следует сразу дать
возможность решать задачи, строить догадки, спорить
об их правильности,-словом, ввести его в самую гущу
проблем данной дисциплины.
Возникает вопрос: как это осуществить?
Здесь также все сводится к тому, как представить ма-
териал. Существуют способы мышления, характерные для
разных стадий развития. Мы знакомы с данными Инхель-
дер и Пиаже [18] о том, как ребенок проходит стадии пред-
операционного, конкретно-операционного и логического
мышления, начиная от детского сада и вплоть до старших
классов средней школы. Если мы имеем в виду некоторую
педагогическую цель, мы можем осуществить перевод ма-
териала с языка, применяемого в данной дисциплине, на
язык, подходящий для уровня развития ребенка в форме
стадий Пиаже (или каких-либо иных), и уже отсюда вести
его дальше. В Кембриджском математическом проекте
<Эдьюкейшнл сервисез> утверждается, что, если ученику
необходимо овладеть дифференциальным исчислением в
старших классах средней школы, он должен заранее ос-
воить идею предела. В первое время его работа будет
носить манипулятивный характер, затем он перейдет к
рисункам и диаграммам и, наконец, обратится к более аб-
страктной системе обозначения, необходимой для более
точной формулировки понятия предела.
В работе <Человек: курс обучения> (Брунер [7]) так-
390
же дается несколько вариантов изложения предмета, каж-
дый из которых приспособлен к определенному возрасту,
причем позднее они могут быть закреплены в более стро-
гой форме. Мы старались отбирать темы, имея в виду сле-
дующее: анализ отношений родства, который у ребенка
начинается с игры в палочки, кубики или иные подручные
предметы, изображающие членов его семьи, продолжается
с помощью обычных генеалогических деревьев, на которых
он прокладывает свой извилистый, но, разумеется, увле-
кательный путь, и завершается изучением более формаль-
ного анализа этого явления по его компонентам.
Точно так же обстоит дело и с мифом. Мы начинаем с
того, что поражаем воображение детей грандиозным ми-
фом (вроде эскимосского мифа о Нульяике). После этого
им предлагается строить свои собственные мифы. Затем мы
разбираем систему мифов эскимосов-нетсилик и выясняем,
что у них общего. Это приводит нас наконец к проведенно-
му Лови-Строссом [21] анализу контрастных признаков в
структуре мифов. Текст мифа с вариантами, или система
мифов, составленный шестиклассником, может оказаться
чрезвычайно интересным документом.
Этот подход к психологии изучаемой дисциплины, по-
видимому, проливает свет и на другую проблему, постав-
ленную ранее,-проблему поддерживания у ребенка инте-
реса к предмету. Сам предмет при этом подходе возна-
граждает учащегося, давая эффект растущего понимания.
В математике подобное удовлетворение интереса обеспе-
чить легче, поскольку момент постижения в формальных
дисциплинах отчетливо выражен: весы либо уравнове-
сились, либо нет, равенство либо налицо, либо нет. В нау-
ках о поведении эффект понимания не бывает столь очевид-
ным и не приходит с такой несомненностью. Тем не менее
можно построить и такие упражнения, которые приводят
к пониманию поступков человека. Так, дети, зная эколо-
гические условия, навыки и доступные материалы, <вы-
числяют> способы охоты бушменов на разных животных,
а затем сравнивают свои предсказания с действитель-
ностью, просматривая кинофильм.
Рассмотрим теперь вторую проблему: как стимулиро-
вать мышление в условиях школьного обучения? Из экс-
периментальных работ Блума и Бродера [5], Гуднау и
Петтигрю [13] нам известно, что люди ведут себя совер-
шенно по-разному, если пытаются решить поставленную
391
перед ними задачу или же если они полагают, что она
находится во власти случайных сил. В школьном воз-
расте дети привыкают ожидать совершенно произволь-
ных и, с их точки зрения, бессмысленных требова-
ний со стороны взрослых. Скорее всего, это объясняется
тем, что взрослые часто не дают себе труда обеспечи-
вать перевод непосредственного знания в систему поня-
тий, необходимых для того, чтобы задаваемые вопросы
имели внутреннюю значимость для ребенка. Дети, ра-
зумеется, охотно возьмутся за решение задачи, если при-
знают ее интересной. Однако они редко обладают пред-
расположением или навыком к нахождению задач, тре-
бующих решения, к обнаружению их скрытых связей и еще
далеко не всегда готовы к анализу получаемых ими зада-
ний. Мы знаем, однако, что школьники могут очень быстро
овладеть этим умением при надлежащем разъяснении
и поощрении.
Дети, как и взрослые, нуждаются в одобрении для того,
чтобы выделить и выразить высокозначимые положения,
чтобы обращаться с задачей как с проблемой, где ответ
необходимо активно выделить, а не отыскать в книге или
на классной доске. В начальной школе часто приходится
вместе с детьми изобретать специальные эмоционально
окрашенные игры, создавать эпизоды с придумыванием
историй или с постройкой каких-либо конструкций для
того, чтобы восстановить в глазах ребенка его право не
только иметь собственные, только ему принадлежащие
идеи, но и высказывать их в публичной обстановке класс-
ной комнаты.
Существует, однако, еще одна, возможно, более серьез-
ная трудность: помехи внутреннему процессу решения за-
дач со стороны внешнего процесса их решения. Малыши
в школе тратят необычайно много времени и усилий, пы-
таясь уяснить себе, чего же, собственно, требует от них
учитель. Обычно они приходят к выводу, что от них хотят,
чтобы они были аккуратными или запоминали и выполняли
задание таким-то способом в такой-то срок. Это я и назы-
ваю внешним процессом решения задачи. Такого рода <дея-
тельность> занимает в школе слишком большое место.
Существует несколько весьма простых способов сти-
муляции решения задач. Один из них состоит в воспитании
у учителя заинтересованности в том, чтобы дети решали
задачи - и со временем это придет. Интересно, однако,
392
что эту заинтересованность учителя можно поощрять, пре-
доставив ему и его ученикам материалы и методические раз-
работки, которые создали бы организационные рамки, спо-
собствующие самостоятельному решению задач детьми и
признание учителем их права на это. Упражнения на та-
ком материале создают особую атмосферу благодаря тому,
что события рассматриваются как примеры того, что могло
бы произойти, а не просто произошло. Поясним это кон-
кретным примером. В 5-м классе изучалась организация
в стаде бабуинов. В этот день как раз шла речь о том, как
обезьяны охраняют свою территорию от нарушителей
границ. Дети просмотрели короткий фильм, где показано,
как шесть или семь взрослых самцов с угрожающим видом
приближаются к трем гепардам, чтобы остановить их. Учи-
тель задал вопрос: что сделали бабуины, чтобы задержать
гепардов? Последовала оживленная дискуссия о том, как
самцы выполняли трудную задачу, показывая свою устра-
шающую пасть, полную острых зубов, и делая угрожаю-
щие жесты. Один мальчик неуверенно поднял руку и спро-
сил, всегда ли гепарды нападают вместе. Да, хотя отдель-
ные гепарды следуют иногда за передвигающимся стадом
бабуинов, подбирая отставших, ослабевших стариков и не-
осторожных заблудившихся малышей. <Хорошо, а что, если
гепардов было бы четверо и двое из них напали сзади, а
двое других - в лоб? Как тогда надо было поступить ба-
буинам?> Этот вопрос можно было бы решить эмпирически,
и результат гласил бы: гепарды нападают не этим спосо-
бом, так что мы не знаем, что могли бы сделать бабуины.
К счастью, этого не произошло, к счастью - потому что
этот вопрос открывает глубокую тему: что могло бы
произойти и почему этого не случилось? Существует ли не-
обходимая связь между нарушителем границ и жертвой,
разделяющими общую экологическую схему жизни? Может
ли результат их столкновения зависеть от случая, как в
спорте? Именно такие вопросы (в данном случае оставшие-
ся без ответа) порождают тот сознательный поиск проблем,
который так значительно влияет на рост умственных уси-
лий. При наличии материалов, соответствующей обстанов-
ки и поощрения учителю приятны такие занятия не в
меньшей степени, чем ученикам.
Теперь я хотел бы обратиться к вопросу о персона-
лизации знаний. В прошлом представители одного про-
грессивного направления в психологии утверждали, что
393
знание связано с собственным опытом ребенка.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63