Установка душевой кабины
Другая причина связана с уникальностью тМ
та в противоположность общим для братьев и сестер жизненным событий
3). Несмотря на то что дети из одной семьи участвуют в одних и тех же1
живут в одном и том же доме, с теми же родителями, у каждого ребенка <
ство сугубо личных переживаний, которые неведомы остальным. Вот '
по этому поводу Роберт Пломин из Пенсильванского университета: <4J
семьи объединяет скорее ДНК, чем общий опыт. Значимые средовые э<\
цифичны для каждого ребенка>. Какая-то часть личного опыта связана^
рождения. Например, первенец может получить, по сравнению со своим
и сестрами, больше тепла и внимания. Другая же его часть, связанная'^
изменениями рода занятий и финансового положения семьи, переменами
ниях со сверстниками в школе, не имеет никакого отношения к порядку1
(Bower, 1991).
Несмотря на то что порядок рождения не оказывает достаточно ясв
янного и предсказуемого воздействия на личность, во многих исследов.
ружено его влияние на интеллект и достижения ребенка, и здесь перв<
явное преимущество перед остальными детьми в семье. В среднем, ст
имеют более высокий коэффициент интеллекта, а в школе и последуют
достигают гораздо лучших результатов. Столь же высокие достижения)
у единственных детей в семье, но их коэффициент интеллекта в средн<
ниже, чем у старших детей из семей, где два или три ребенка (Zajonc,l
1975). Одним из объяснений такого результата может быть то, что ef
дети никогда не имели возможности играть роль учителя для своих млг
ев и сестер, которая может усиливать интеллектуальное развитие ребе
& Hall, 1986).
Однако различия в коэффициенте интеллекта, в основе которых лед
рождения, выражены лишь в виде слабой тенденции. Гораздо большие^
различия проявляются, когда исследователи учитывают размер семьи. Ч<
детей в семье, тем ниже коэффициент их интеллекта и тем реже они за<
высшие учебные заведения. Такое соотношение сохраняется даже ЩЯЦ
других факторов, таких как структура семьи и ее доход (Blake, 1989). *
нако, что структура семьи (полная семья или нет) и ее доход в значите
ни влияют на коэффициент интеллекта и достижения детей - даже в 1
пени, чем порядок рождения или количество детей (Ernst, & Angst, I?
Старшие братья и/или сестры являются важными моделями, пов
рых подражают младшие. Исследователи полагают, что если у мальч1
ший брат или у девочки - старшая сестра, они проявляют более
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
о пола поведение, чем те дети, пол которых не совпадает с полом старших
1^. семье (Koch, 1956; Sutton-Smith, & Rosenberg, 1970). К тому же чистый эф-
Р^^дактора <статус сиблинга> зависит от разницы в возрасте междудетьми. Чем
1^^ они по возрасту, тем сильнее сказываются отношения сиблингов на их раз-
1^^ (gutton-Smith, & Rosenberg, 1970). В любом случае, перед каждым ребенком
11"^ ^ встает задача формирования оригинальной Я-концепции.
1^ ддд бы заблуждением полагать, что порядок рождения оказывает одинаковое
1' йствие на детей, воспитываемых в разных культурах. Роберт Ливайн, антро-
1 у дз Гарвардского университета, утверждает, что концепция порядка рожде-
1 существенно различается для семей, живущих в изобилующих природными
1 гатствами странах, где процветает земледелие (какова, например, Кения), и аме-
1 шпанских семей. Во многих плодородных аграрных странах несколько семей - и
1 юдители, и дети - могут ютиться в одной хижине, в результате чего дети несколь-
^ матерей воспитываются вместе. Тогда как в американской семье первенец -
астую единственный ребенок в доме, имеющий свою комнату, собственные вещи,
орый в любое время может рассчитывать на внимание родителей, если ему захо-
[ось поговорить или поиграть с ними, первенец в аграрной стране живет со стар-
[и детьми из других семей и в его обязанности, как и в обязанности большинства
Ш1ИХ сиблингов, входит уход за малышами и их обучение. Поэтому, заключает
айн, <первый социальный опыт единственного или первого ребенка в земле-
<ческой стране редко настолько отличается от опыта его младших братьев и се-
ер, насколько он отличается у первенцев и последующих детей в американских
№ях среднего класса> (LeVine, 1990, р. 105).
Приучение к дисциплине и саморегуляция
В различных этнических группах и в различные исторические эпохи меры дис-
минарного воздействия сильно отличались. Периоды жестоких физических на-
^ний сменялись периодами относительной мягкости в воспитании. Методы при-
-иия детей к дисциплине - установление правил, ограничений и их проведение
^.*изнь - меняются так же, как и другие аспекты культуры.
В течение 50-х и в начале 60-х годов в литературе, посвященной воспитанию
ч. встречались предостережения против применения строгих, подавляющих
^^дисциплинарных мер; родителей пугали тем, что они подавляют эмоции
ц^ Детей и превращают их в тревожных, подавленных, невротичных людей.
1^^^еской же литературе 70-х и 80-х годов, напротив, указывалось на то, что
^ ^обходим определенный внешний социальный контроль, последователь-
^ Твердость в требованиях родителей для того, чтобы дети могли чувствовать
^^койно и уверенно.
i;^ ^ Уже можно сделать вывод, что в 90-е годы сохраняется тенденция к бо-
1^ ^Їму родительскому контролю. Конечно, потребность детей в любви и
^ ^ ^^е признается в руководствах по воспитанию детей (Perry, & Bussey,
^ Родителям советуют:
: ^'^ивировать в семье атмосферу теплоты, заботы и взаимной поддержки.
1.' "ВЯЗанНОСТЬ. как ВРЯКПР СППНЯ.п^нпо пппопоиыо и^т^поот^о ч г>,рво-гигч<
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
РАЗВИТИЕ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ЖИЗНИ: ВЛИЯНИЕТЕЛЕ1
Телевидение - это не просто электронная
игрушка или одно из многих развлечений. Оно
оказывает огромное воздействие на семейные
взаимоотношения и традиции, в том числе и на
жизнь детей. В 1950-е годы только одна семья
из двадцати имела телевизор; десять лет спус-
тя телевизоры были уже у 90 % американских
семей. Сегодня 98 % семей имеют как минимум
один телевизор, а некоторые - даже три или
четыре. У телевизора дети проводят больше
времени, чем за любым другим занятием (ис-
ключая, пожалуй, только сон) (Fabes, Wibon, &
Christopher, 1989; Huston, WatHns, & Kunkel.
1989). В 1993 году средний американский ре-
бенок смотрел телевизор приблизительно
7,5 часа в день (Bennett, 1993).
Подсчитав, какое огромное количество
времени дети проводят у телевизора, многие
специалисты заинтересовались возможным
влиянием телевидения на развитие ребенка.
Они сосредоточились на изучении трех аспек-
тов просмотра телевизионных программ:
1) содержания программ; 2) организации ви-
деоряда, в частности быстрой смены кадров, и
3) сложившихся в семье привычек просмотра
телепередач (Rubinstein, 1983).
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММ
Телевидение является мощной социализи-
рующей силой в нашем обществе. Многие счи-
тают, что, показывая детям по телевизору ог-
ромное количество сцен насилия, мы приучаем
их к мысли, что агрессия - общепринятый вы-
ход из ситуаций, вызывающих фрустрацию.
Некоторые, напротив, утверждают, что наси-
лие, которое дети видят ло телевидению, мо-
жет служить замещением реальной агрессии, в
результате чего агрессивность детей снижает-
ся, а не возрастает (Feshback, & Singer, 1971).
Хотя вторая теория и заманчива, полученные в
ходе исследований данные не подтверждают
ее. Неоднократно возвращаясь к данной про-
блеме, ученые пришли к выводу, что демонст-
рируемые по телевидению сцены насилия вы-
зывают небольшое, но статистически значимое
увеличение агрессивности зрителей (Huston et
а1" 1989).
Насилие, которое помогает добру одержать
победу (например, когда Микки Маус перехит-
рил плохих парней, заманив их в яму), боль-
шинствудетей неприноситвреда. Но всознании
некоторых детей, ежедневно видящих примеры аг-
рессивного поведения на экранетелевизора, уви-
денное может соединиться с реал;
в которой многие роли - родите>
сестер, друзей - исполняются агр
антисоциальными моделями. Это, по
ятности, умножает проявления arpe
ведении ребенка, особенно у детей.
ленными чертами личности или Э1
ми проблемами (Huesinann, Lage
1984).
На детей влияют и многие д) _
содержания программ. Зачастую
насаждает социальные стереоп
нальные и другие меньшинства
представлены в невыгодном см
показаны кроткими, привлекателы
слушными, старики выставлены н>1
способной обузой. Это приводит К
детей развиваются далекие от
циальные установки, неверный
В одном исследовании было о(
излишнее увлечение просмотром
заставляет людей опасаться за .)
Возможно, это происходит потм
видят на экране гораздо больше*
занных с насилием, чем случается.;
ной жизни большинства детей
1983). Многие из подобных фа1
в 1993 году американской А
рии сделать вывод, что детяи
обще не следует смотреть тел(
5 до 10 лет можно смотреть i
ние ограниченного времени >
родителями, которые могли бы
происходящее на экране.
Несмотря на множество исс
дительно доказывающих негат
левидения, этот вид средств и'
никации оказывает и положи1
ствие на мысли и поступки Д^
может учить детей различным
циального поведения. В тщал
ных детских программах пер<
ство различных тем, таких как
сочувствие, привязанность, д
достижении цели, контроль <
дание с фрустрацией. Дети,
смотрящие такие передачи,
способными к сотрудничеству>
заботливому отношению к 6М
Friedrich, 1975). В настоящее BI
пы демонстрируемых на экране i
перестают быть столь жесткия>
некоторых передачах мужчины
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
^" непривычными делами: женщины
^^ioT вне дома, а мужчины ведут домашнее
^jjcrBo. У детей, которые смотрят такие пе-
"^^м. формируются более гибкие представ-
ая о половых ролях (Rosenwasser, Lingen-
^r.SHarrington. 1989).
ЯЗЫКТЕЛЕВИДЕНИЯ
гакой <член семьи>, как телевизор (в отли-
^ от других ее членов), не интерактивен, то
,сть от него не приходится ждать взаимодей-
д,1,я с ребенком и ответной реакции на его
"иствия или вопросы. Телевидение характе-
ризуется динамичной организацией видео- и
цукоряда, включающей быструю смену видео-
^иаров, изменения масштаба изображения и
силы звука, стол-кадры и аудиовизуальные
чяецэффекты. Эти технологии могут быть твор-
-пкки использованы для того, чтобы привлечь
<иимание ребенка к каким-либо полезным све-
яениям, а могут представлять собой просто
йксированную атаку на органы чувств ребен-
hn, сводящую к минимуму его умственную дея-
jttUlbHOCTb. Автор одного из обзоров по этой
^ проблеме полагает, что дети обращают больше
^внимания на второстепенные поверхностные
''<чатления, упуская значительную часть сю-
?->*той линии и содержания (Winn, 1983). Дру-
^**же находят, что используемые на телевиде-
~ff** приемы организации видеоряда и звуко-
L*""* ""РЇ>ождения могут привлекать вни-
1,****** Детей к содержанию и повышать общее
,?"У*Дение (Rubinstein. 1983; Wright. & Hus-
Г^'
"^ "T "ногие критики утверждают, что дина-
^^е. увлекательное действие на экране не-
""^о сказывается на развитии устойчивос-
^""^^ого внимания и делает детей ме-
""^"ыми сохранять концентрацию
^я в иной обстановке, например в
^"ет надежных данных, подкрепляющих
^У зрения (Anderson, & Collins, 1988).
^Ї^* "" "Ї что некоторые источники сооб-
^>^'" """ смотрят телевизор не меньше
^ неделю, это не совсем верно, так как
^ Ї"ЯУ то время, в течение которого
^ Ї"ается включенным. Дошкольни-
"д смотрят телепередачи 2-3 часа в
^"'"^ сказать, что они все это время
^""""^ь в телевизор: фактически,
^ д "^ экран только половину этого
'^"Ї"^^'нoe время они находятся в
^" Даже вне рр миотч nn..riiui. п,....-
ми, разговаривают с родителями или с другими
детьми. Большинство из этих бесед касаются
той программы, которую они смотрят (Ander-
son, & Collins, 1988; Huston et а1" 1989). Гораз-
до большую проблему из тех, что связаны с из-
лишним увлечением просмотром телепередач
(по крайней мере, с точки зрения когнитивно-
го развития), представляют старшие дети, ко-
торые проводят перед голубым экраном значи-
тельно больше времени. Телевизор отвлекает
ребенка от других занятий: чтения, игры, об-
щения с окружающими взрослыми. Таким об-
разом, особенно учитывая мультисенсорную
стимуляцию телевидения, излишнее увлечение
просмотром телепередач может провоциро-
вать пассивное усвоение и ограничивать рабо-
ту мышления, что, в конечном счете, отрица-
тельно сказывается на интеллектуальных спо-
собностях детей. В ряде случаев и для
некоторых детей телевизор может оказаться хо-
рошим помощником в когнитивном развитии.
Дети из малообеспеченных семей и семей на-
циональных меньшинств обычно смотрят теле-
визор больше остальных. Для таких детей те-
левидение может служить источником инфор-
мации, которую они не могли бы получить
никак иначе. Если они смотрят сериалы напо-
добие <Улицы Сезам> и <Соседи мистера Род-
жерса>, то перенимают многие социальные на-
выки и нормы поведения, узнают о различных
фактах, событиях и мнениях других людей,
расширяют свой словарный запас. Как обоб-
щил автор одного обзора: <Даже скептически
настроенные люди вынуждены признать, что
благодаря просмотру телепередач дети приоб-
ретают навыки чтения и счета> (Huston et а1"
1989. р. 425).
При рациональном использовании телеви-
зор может служить образовательным сред-
ством, которое расширяет кругозор детей и по-
могает им избавиться от стереотипных пред-
ставлений. Яркий, динамичный, привлекающий
детское внимание телевизионный стиль зачас-
тую помогает детям сосредоточиться на полез-
ной информации, которая усваивается без яв-
ного вреда для их когнитивного развития (Gre-
enfield, 1984; Wright. & Huston, 1983). Однако,
как ни хороши такие приковывающие внимание
технологии, они все же не могут быть продубли-
рованы в классе, и многие учителя оказываются
не в состоянии что-либо сделать с детьми, ко-
торые пассивно ждут, когда их обучение нач-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
чувстве. Счастливые дети обнаруживают большую зрелость, у,]
развит самоконтроль и просоциальное поведение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
та в противоположность общим для братьев и сестер жизненным событий
3). Несмотря на то что дети из одной семьи участвуют в одних и тех же1
живут в одном и том же доме, с теми же родителями, у каждого ребенка <
ство сугубо личных переживаний, которые неведомы остальным. Вот '
по этому поводу Роберт Пломин из Пенсильванского университета: <4J
семьи объединяет скорее ДНК, чем общий опыт. Значимые средовые э<\
цифичны для каждого ребенка>. Какая-то часть личного опыта связана^
рождения. Например, первенец может получить, по сравнению со своим
и сестрами, больше тепла и внимания. Другая же его часть, связанная'^
изменениями рода занятий и финансового положения семьи, переменами
ниях со сверстниками в школе, не имеет никакого отношения к порядку1
(Bower, 1991).
Несмотря на то что порядок рождения не оказывает достаточно ясв
янного и предсказуемого воздействия на личность, во многих исследов.
ружено его влияние на интеллект и достижения ребенка, и здесь перв<
явное преимущество перед остальными детьми в семье. В среднем, ст
имеют более высокий коэффициент интеллекта, а в школе и последуют
достигают гораздо лучших результатов. Столь же высокие достижения)
у единственных детей в семье, но их коэффициент интеллекта в средн<
ниже, чем у старших детей из семей, где два или три ребенка (Zajonc,l
1975). Одним из объяснений такого результата может быть то, что ef
дети никогда не имели возможности играть роль учителя для своих млг
ев и сестер, которая может усиливать интеллектуальное развитие ребе
& Hall, 1986).
Однако различия в коэффициенте интеллекта, в основе которых лед
рождения, выражены лишь в виде слабой тенденции. Гораздо большие^
различия проявляются, когда исследователи учитывают размер семьи. Ч<
детей в семье, тем ниже коэффициент их интеллекта и тем реже они за<
высшие учебные заведения. Такое соотношение сохраняется даже ЩЯЦ
других факторов, таких как структура семьи и ее доход (Blake, 1989). *
нако, что структура семьи (полная семья или нет) и ее доход в значите
ни влияют на коэффициент интеллекта и достижения детей - даже в 1
пени, чем порядок рождения или количество детей (Ernst, & Angst, I?
Старшие братья и/или сестры являются важными моделями, пов
рых подражают младшие. Исследователи полагают, что если у мальч1
ший брат или у девочки - старшая сестра, они проявляют более
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
о пола поведение, чем те дети, пол которых не совпадает с полом старших
1^. семье (Koch, 1956; Sutton-Smith, & Rosenberg, 1970). К тому же чистый эф-
Р^^дактора <статус сиблинга> зависит от разницы в возрасте междудетьми. Чем
1^^ они по возрасту, тем сильнее сказываются отношения сиблингов на их раз-
1^^ (gutton-Smith, & Rosenberg, 1970). В любом случае, перед каждым ребенком
11"^ ^ встает задача формирования оригинальной Я-концепции.
1^ ддд бы заблуждением полагать, что порядок рождения оказывает одинаковое
1' йствие на детей, воспитываемых в разных культурах. Роберт Ливайн, антро-
1 у дз Гарвардского университета, утверждает, что концепция порядка рожде-
1 существенно различается для семей, живущих в изобилующих природными
1 гатствами странах, где процветает земледелие (какова, например, Кения), и аме-
1 шпанских семей. Во многих плодородных аграрных странах несколько семей - и
1 юдители, и дети - могут ютиться в одной хижине, в результате чего дети несколь-
^ матерей воспитываются вместе. Тогда как в американской семье первенец -
астую единственный ребенок в доме, имеющий свою комнату, собственные вещи,
орый в любое время может рассчитывать на внимание родителей, если ему захо-
[ось поговорить или поиграть с ними, первенец в аграрной стране живет со стар-
[и детьми из других семей и в его обязанности, как и в обязанности большинства
Ш1ИХ сиблингов, входит уход за малышами и их обучение. Поэтому, заключает
айн, <первый социальный опыт единственного или первого ребенка в земле-
<ческой стране редко настолько отличается от опыта его младших братьев и се-
ер, насколько он отличается у первенцев и последующих детей в американских
№ях среднего класса> (LeVine, 1990, р. 105).
Приучение к дисциплине и саморегуляция
В различных этнических группах и в различные исторические эпохи меры дис-
минарного воздействия сильно отличались. Периоды жестоких физических на-
^ний сменялись периодами относительной мягкости в воспитании. Методы при-
-иия детей к дисциплине - установление правил, ограничений и их проведение
^.*изнь - меняются так же, как и другие аспекты культуры.
В течение 50-х и в начале 60-х годов в литературе, посвященной воспитанию
ч. встречались предостережения против применения строгих, подавляющих
^^дисциплинарных мер; родителей пугали тем, что они подавляют эмоции
ц^ Детей и превращают их в тревожных, подавленных, невротичных людей.
1^^^еской же литературе 70-х и 80-х годов, напротив, указывалось на то, что
^ ^обходим определенный внешний социальный контроль, последователь-
^ Твердость в требованиях родителей для того, чтобы дети могли чувствовать
^^койно и уверенно.
i;^ ^ Уже можно сделать вывод, что в 90-е годы сохраняется тенденция к бо-
1^ ^Їму родительскому контролю. Конечно, потребность детей в любви и
^ ^ ^^е признается в руководствах по воспитанию детей (Perry, & Bussey,
^ Родителям советуют:
: ^'^ивировать в семье атмосферу теплоты, заботы и взаимной поддержки.
1.' "ВЯЗанНОСТЬ. как ВРЯКПР СППНЯ.п^нпо пппопоиыо и^т^поот^о ч г>,рво-гигч<
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
РАЗВИТИЕ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ЖИЗНИ: ВЛИЯНИЕТЕЛЕ1
Телевидение - это не просто электронная
игрушка или одно из многих развлечений. Оно
оказывает огромное воздействие на семейные
взаимоотношения и традиции, в том числе и на
жизнь детей. В 1950-е годы только одна семья
из двадцати имела телевизор; десять лет спус-
тя телевизоры были уже у 90 % американских
семей. Сегодня 98 % семей имеют как минимум
один телевизор, а некоторые - даже три или
четыре. У телевизора дети проводят больше
времени, чем за любым другим занятием (ис-
ключая, пожалуй, только сон) (Fabes, Wibon, &
Christopher, 1989; Huston, WatHns, & Kunkel.
1989). В 1993 году средний американский ре-
бенок смотрел телевизор приблизительно
7,5 часа в день (Bennett, 1993).
Подсчитав, какое огромное количество
времени дети проводят у телевизора, многие
специалисты заинтересовались возможным
влиянием телевидения на развитие ребенка.
Они сосредоточились на изучении трех аспек-
тов просмотра телевизионных программ:
1) содержания программ; 2) организации ви-
деоряда, в частности быстрой смены кадров, и
3) сложившихся в семье привычек просмотра
телепередач (Rubinstein, 1983).
СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММ
Телевидение является мощной социализи-
рующей силой в нашем обществе. Многие счи-
тают, что, показывая детям по телевизору ог-
ромное количество сцен насилия, мы приучаем
их к мысли, что агрессия - общепринятый вы-
ход из ситуаций, вызывающих фрустрацию.
Некоторые, напротив, утверждают, что наси-
лие, которое дети видят ло телевидению, мо-
жет служить замещением реальной агрессии, в
результате чего агрессивность детей снижает-
ся, а не возрастает (Feshback, & Singer, 1971).
Хотя вторая теория и заманчива, полученные в
ходе исследований данные не подтверждают
ее. Неоднократно возвращаясь к данной про-
блеме, ученые пришли к выводу, что демонст-
рируемые по телевидению сцены насилия вы-
зывают небольшое, но статистически значимое
увеличение агрессивности зрителей (Huston et
а1" 1989).
Насилие, которое помогает добру одержать
победу (например, когда Микки Маус перехит-
рил плохих парней, заманив их в яму), боль-
шинствудетей неприноситвреда. Но всознании
некоторых детей, ежедневно видящих примеры аг-
рессивного поведения на экранетелевизора, уви-
денное может соединиться с реал;
в которой многие роли - родите>
сестер, друзей - исполняются агр
антисоциальными моделями. Это, по
ятности, умножает проявления arpe
ведении ребенка, особенно у детей.
ленными чертами личности или Э1
ми проблемами (Huesinann, Lage
1984).
На детей влияют и многие д) _
содержания программ. Зачастую
насаждает социальные стереоп
нальные и другие меньшинства
представлены в невыгодном см
показаны кроткими, привлекателы
слушными, старики выставлены н>1
способной обузой. Это приводит К
детей развиваются далекие от
циальные установки, неверный
В одном исследовании было о(
излишнее увлечение просмотром
заставляет людей опасаться за .)
Возможно, это происходит потм
видят на экране гораздо больше*
занных с насилием, чем случается.;
ной жизни большинства детей
1983). Многие из подобных фа1
в 1993 году американской А
рии сделать вывод, что детяи
обще не следует смотреть тел(
5 до 10 лет можно смотреть i
ние ограниченного времени >
родителями, которые могли бы
происходящее на экране.
Несмотря на множество исс
дительно доказывающих негат
левидения, этот вид средств и'
никации оказывает и положи1
ствие на мысли и поступки Д^
может учить детей различным
циального поведения. В тщал
ных детских программах пер<
ство различных тем, таких как
сочувствие, привязанность, д
достижении цели, контроль <
дание с фрустрацией. Дети,
смотрящие такие передачи,
способными к сотрудничеству>
заботливому отношению к 6М
Friedrich, 1975). В настоящее BI
пы демонстрируемых на экране i
перестают быть столь жесткия>
некоторых передачах мужчины
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
^" непривычными делами: женщины
^^ioT вне дома, а мужчины ведут домашнее
^jjcrBo. У детей, которые смотрят такие пе-
"^^м. формируются более гибкие представ-
ая о половых ролях (Rosenwasser, Lingen-
^r.SHarrington. 1989).
ЯЗЫКТЕЛЕВИДЕНИЯ
гакой <член семьи>, как телевизор (в отли-
^ от других ее членов), не интерактивен, то
,сть от него не приходится ждать взаимодей-
д,1,я с ребенком и ответной реакции на его
"иствия или вопросы. Телевидение характе-
ризуется динамичной организацией видео- и
цукоряда, включающей быструю смену видео-
^иаров, изменения масштаба изображения и
силы звука, стол-кадры и аудиовизуальные
чяецэффекты. Эти технологии могут быть твор-
-пкки использованы для того, чтобы привлечь
<иимание ребенка к каким-либо полезным све-
яениям, а могут представлять собой просто
йксированную атаку на органы чувств ребен-
hn, сводящую к минимуму его умственную дея-
jttUlbHOCTb. Автор одного из обзоров по этой
^ проблеме полагает, что дети обращают больше
^внимания на второстепенные поверхностные
''<чатления, упуская значительную часть сю-
?->*той линии и содержания (Winn, 1983). Дру-
^**же находят, что используемые на телевиде-
~ff** приемы организации видеоряда и звуко-
L*""* ""РЇ>ождения могут привлекать вни-
1,****** Детей к содержанию и повышать общее
,?"У*Дение (Rubinstein. 1983; Wright. & Hus-
Г^'
"^ "T "ногие критики утверждают, что дина-
^^е. увлекательное действие на экране не-
""^о сказывается на развитии устойчивос-
^""^^ого внимания и делает детей ме-
""^"ыми сохранять концентрацию
^я в иной обстановке, например в
^"ет надежных данных, подкрепляющих
^У зрения (Anderson, & Collins, 1988).
^Ї^* "" "Ї что некоторые источники сооб-
^>^'" """ смотрят телевизор не меньше
^ неделю, это не совсем верно, так как
^ Ї"ЯУ то время, в течение которого
^ Ї"ается включенным. Дошкольни-
"д смотрят телепередачи 2-3 часа в
^"'"^ сказать, что они все это время
^""""^ь в телевизор: фактически,
^ д "^ экран только половину этого
'^"Ї"^^'нoe время они находятся в
^" Даже вне рр миотч nn..riiui. п,....-
ми, разговаривают с родителями или с другими
детьми. Большинство из этих бесед касаются
той программы, которую они смотрят (Ander-
son, & Collins, 1988; Huston et а1" 1989). Гораз-
до большую проблему из тех, что связаны с из-
лишним увлечением просмотром телепередач
(по крайней мере, с точки зрения когнитивно-
го развития), представляют старшие дети, ко-
торые проводят перед голубым экраном значи-
тельно больше времени. Телевизор отвлекает
ребенка от других занятий: чтения, игры, об-
щения с окружающими взрослыми. Таким об-
разом, особенно учитывая мультисенсорную
стимуляцию телевидения, излишнее увлечение
просмотром телепередач может провоциро-
вать пассивное усвоение и ограничивать рабо-
ту мышления, что, в конечном счете, отрица-
тельно сказывается на интеллектуальных спо-
собностях детей. В ряде случаев и для
некоторых детей телевизор может оказаться хо-
рошим помощником в когнитивном развитии.
Дети из малообеспеченных семей и семей на-
циональных меньшинств обычно смотрят теле-
визор больше остальных. Для таких детей те-
левидение может служить источником инфор-
мации, которую они не могли бы получить
никак иначе. Если они смотрят сериалы напо-
добие <Улицы Сезам> и <Соседи мистера Род-
жерса>, то перенимают многие социальные на-
выки и нормы поведения, узнают о различных
фактах, событиях и мнениях других людей,
расширяют свой словарный запас. Как обоб-
щил автор одного обзора: <Даже скептически
настроенные люди вынуждены признать, что
благодаря просмотру телепередач дети приоб-
ретают навыки чтения и счета> (Huston et а1"
1989. р. 425).
При рациональном использовании телеви-
зор может служить образовательным сред-
ством, которое расширяет кругозор детей и по-
могает им избавиться от стереотипных пред-
ставлений. Яркий, динамичный, привлекающий
детское внимание телевизионный стиль зачас-
тую помогает детям сосредоточиться на полез-
ной информации, которая усваивается без яв-
ного вреда для их когнитивного развития (Gre-
enfield, 1984; Wright. & Huston, 1983). Однако,
как ни хороши такие приковывающие внимание
технологии, они все же не могут быть продубли-
рованы в классе, и многие учителя оказываются
не в состоянии что-либо сделать с детьми, ко-
торые пассивно ждут, когда их обучение нач-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
чувстве. Счастливые дети обнаруживают большую зрелость, у,]
развит самоконтроль и просоциальное поведение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96