Даже после if
бенком, уютно расположившимся на коленях как им б раз подряд показали два изобр^д
у матери, эти исследователи помещали проек- ния кошек, а на 7-й раз - изображения Kifg
ционный аппарат, на экране которого одно- ки и лошади, они и в этот раз дольше CMO^J
временно появлялись два изображения. Де- на кошку, чем лошадь. Наконец, некоМИ
тям показывали б раз подряд цветные изоб- различий младенцы, вероятно, не заММЦ
ражения различных лошадей, измеряя время, вообще. Когда им показывали кошку и ИНЦЦ
в течение которого они смотрели на каждое после просмотра многих парных изобу1Н
изображение. На 7-й раз им также показыва- ний кошек, они не реагировали на ноп^^
ли 2 изображения, одно - лошади, а второе - изображения. Дети смотрели на оба МАЦ
другого животного: зебры, кошки или жира- жения так, как будто им снова пока^аяк^^
фа. Ученые хотели выяснить, будет ли ребенок кошек. Шести- и семимесячные младешиИ
дольше смотреть на второе изображение, по- не путают кошку с львицей. .'>lM
ученые не пришли к единому мнению о
.fom, что это означает. Младенцы воспринима-
ют различия, но существуют ли эти отличи-
тельные признаки в форме перцептивных ло-
иятий и являются ли они предвестниками ког-
нитивных понятий в том смысле, как их
определял Пиаже? Хотя результаты подобных
экспериментов подталкивают к выводу о на-
личии у младенцев не просто сенсомоторных
схем, а понятий в полном смысле этого слова,
необходимо с осторожностью подходить к
оценке наблюдаемых явлений.
И все же при самом осторожном подходе
можно указать на ряд исследований, свиде-
тельствующих о том, что, по-видимому, обра-
ботка информации на концептуальном или
инференциальном уровне имеет место уже в
младенчестве. В эксперименте Рене Байержо
и Юлии Дево (ВаШагдеоп, & Devos, 1991) си-
дящие на детских стульчиках малыши 5,5 и
6,5 месяца наблюдали, как два зайца-боль-
шой и маленький - скрываются за ширмой с
левой стороны и появляются с правой. Затем
перед детьми ставили другую ширму с окош-
ком посредине. Размеры маленького зайца
были таковы, что его не было видно через
окошко, когда он пробегал за ширмой. В этом
случае дети не проявляли никакого беспокой-
ства. Следующим за ширмой пробегал боль-
шой заяц, но в окне он тоже не показывался:
происходило невероятное. Дети возвраща-
яись взглядом к левому краю ширмы и опять
смотрели в окно. По недоуменному выраже-
нию их лиц было видно, что они не могут по-
нять, в чем дело.
Чтобы усложнить задачу, исследователи
несколько изменили условия эксперимента.
Теперь перед началом опыта детям на корот-
кое время показывали зайцев одновременно
у левого и правого края ширмы. Какое-то
мгновение они видели сразу двух больших
зайцев. Дети, наблюдавшие за развитием со-
бытий после того, как они видели двух боль-
ших зайцев, не слишком удивлялись тому, что
большой заяц не показывается в окне перед
тем, как появиться из-за правого края ширмы.
Напрашивается вопрос: неужели младенцы
приходили к выводу, что большие зайцы сме-
нялись: один заяц исчезал за экраном, а вмес-
то него появлялся другой?
Результаты этих экспериментов показыва-
ют, что младенцы уже способны делать выво-
ды из того, что они видят, основываясь на том,
что они видели раньше и запомнили. Кроме
того, полученные данные подтверждают пред-
положение, что младенцы знают о некоторых
свойствах объектов еще до того, как они попа-
дают им в руки (Handler, 1992). Может быть,
младенцы все же располагают некоей предва-
рительной концептуальной базой, вполне до-
статочной, чтобы реагировать беспокойством
на невозможные события и сознавать посто-
янство объектов задолго до срока, указанного
Пиаже?
Потенциальные возможности объектов. Глядя на окружающие:
мы автоматически учитываем заложенные в них возможности. Чашку K0выпить. Пустой подоконник в переполненном лекционном зале может:
стул. Элеонора Гибсон, известный специалист в области перцептивного 1
считает, что такой мыслительный процесс имеет место в любом возраст
младенчестве. Потенциальные возможности объект?
принимаемые через органы чувств, зависят от текущих потребностей суб
также от его прошлого опыта и наличного знания о назначении и способа^
зования конкретного объекта. С этой с точку
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ апельсин может выглядеть по-разному для гв^
возможности ОБЪЕКТОВ человека, художника и младенца, у которого1
Различные возможности взаимо- зубы. Можно наслаждаться запахом и вкус"
действия с объектами, предлагае- ^^ рассматривать его, бросать его, как М
т^^оТмн^: пывать,выжиматьизнегосок-воттолько,
но ползать, из заложенных в нем возможностей. Навери
^^ ^юди, которым апельсин будет предоставлять совершенно иные возможности
Употребления.
,_ ибсон утверждает, что почти с самого рождения младенцы оценивают все, что
дпд ^Дят и слышат, с точки зрения возможного использования. Возможности ис-
1д Ї^ния предметов вначале очень ограничены, но с каждым днем жизни ребен-
удд " ^УКЛОННО расширяются и дифференцируются. Например, очки, волосы и
ддр Ї^Ї схватить, а глаза - нет. Точно также малыши могут проверить, можно
^^_ ^ь, сжимать эти объекты и заставлять их издавать звуки. Малыши часто
^1Мы Т ^ "^ЇЇые вещи, но предпочитают сосать пластмассовые игрушки и пред-
ЦМов ^^ Различение уже можно считать первыми опытами категоризации пред-
I^^Gibson,& Walker, 1984).
~-дщ^" потенциальных возможностей, предложенная Гибсон, была проверена
1д^^^""ми. Бауэр (Bower, 1989) обнаружил, что для 3-месячных детей раз-
<гсд -^ имеют значение при оценке возможности схватить предмет. Младенцы
^ * маленькими nnoTiiini-aiiTi """<_"........------ ---_-_-
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве

Часть 3. Первые два года жизни
Поначалу возможности использования предметов очен
чены, но они неуклонно расширяются и дифференцир
мере того, как младенцы проверяют, можно ли сосать,^
попадающиеся им предметы и заставлять их издавать>
Перцептивные категории. Дальнейшие исследования детского восг^,.
привели к ряду неожиданных открытий. Возможно, дети появляются на свет.1
готовыми нейронными структурами, позволяющими им воспринимать не>
категории объектов так же, как их воспринимают более старшие дети и вз]
Исследователи показывали 3-месячным детям ряд квадратов, завершаемы]
похожим на них параллелограммом (см. рис. 6-1). На параллелограмм мл,
смотрели гораздо дольше, чем на квадраты, как если бы он противоречил их^
ниям. Есть ли у младенцев перцептивная категория <квадратности>? Что
нить этот вопрос, исследователи повернули все фигуры ряда на 45Ї и пок
младенцам. Теперь эти фигуры больше походили на ромбы, а последняя BI
просто чуть уже остальных. В этом случае младенцы смотрели на последт
ру не дольше, чем на другие, то есть вели себя так же, как и более стар1
(Cook, & Birch, 1984).
Как было показано в главе 5, младенцы умеют различать перцептивныес.
по многим измерениям. Они способны уловить разницу между звуками [б] Щ
м месяцам дети уже различают основные цвета и многие оттенки. По-види
них есть перцептивные схемы и для более сложных категорий. Они отлича>
скис лица и голоса от женских почти так же хорошо, как и взрослые. Ой
даже различать количество, если видят два одинаковых предмета вместо тр
еще не означает, что младенцы сознают различия между мужчинами и жеш
на концептуальном уровне или что они владеют понятием числа; скорее онид
замечают что-то в перцептивной картине (Mandler, 1992). В возрасте 7-8 м<1
младенцев складывается самое общее представление о живых существах, >1
воположность движущимся механизмам, а в 9 месяцев они начинают отличи
от самолетов. Что они замечают? По-видимому, процесс перцептивного>
имеет место даже у самых маленьких детей. Они сортируют и организуют^
ную информацию, замечают сходства и различия. Может быть, в этом пе{
ном анализе и берут начало подлинные понятия? По всей вероятности,
ствие, так и восприятие вносят свой вклад в формирование большинства 1
Годовалые дети уже имеют представление о емкостях, например о чашках. '
ют, что чашку нужно держать дном вниз, чтобы содержимое не вылилось^
Большинство годовалых детей уже видели различные емкости и играли с l





Ряс. 6-1. Когда 3-месячным младенцам показывали эти ряды геометрических фигур, последняя фигу-
ра верхнего ряда воспринималась ими как чужеродная, а та же фигура в конце нижнего ряда не
вызывала подобной реакции.
Источник: Cook, & Birch. 1984.
ли в них различные предметы и доставали их обратно. Согласно Пиаже, только это
активное исследование - делать и смотреть, что из этого получается, - имеет зна-
чение для формирования понятий; тем не менее и дети с физическими недостатка-
ми, которые не могут манипулировать предметами, приходят к пониманию таких
свойств, как емкость. Может быть, достаточно только перцептивного анализа? Сле-
пые дети обычно лишь слегка отстают в формировании знаний о мире на концепту-
альном уровне.
По мере того как младенцы научаются концептуализировать свой мир при помо-
щи перцептивной организации и других средств, они выучиваются говорить. Далее
будет подробно рассмотрено освоение ребенком основной формы символической
репрезентации - языка
1И - языка.
<ы символической
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
1. Охарактеризуйте созданную Пиаже теорию когнитивного развития в младенчестве. Какие ее
спекты были подвергнуты критике?
2. Что такое символическая репрезентация и какое значение она имеет для развития младенца?
" ^"Ї такое воспринимаемые потенциальные возможности объектов и какова их роль в познании
ребенком мира?
ЯЗЫКОВОЕ РАЗВИТИЕ
COQ^^ ^ Рождения включаются в процесс общения. Очень скоро они научаются
ццц, ^ Родителям о своих основных потребностях. В возрасте около года боль-
j^g рд ^Ї Дбтей произносят первое слово; к полутора годам они соединяют вместе
1 14 вес ^ ^" ^^ больше, а к двум годам дети знают уже более ста слов и способ-
^*ги1в " ^"ЇЇОР- Хотя словарный запас младенцев еще очень ограничен, а грам-
1-**ЯЬво ^^^^У^Р^чна, их интуитивное понимание языка и его структуры порази-
Д<^^"" неуклонно движутся к совершенному владению родным языком.
Meite предполагает использование символов с целью пепрпяим w^"--- - -
В^чие язы^ --
Часть 3. Первые два года жизни
дуй, именно это достижение более, чем любое другое, характеризует без
ничность человеческих возможностей. По этой причине языковое развитие i
ка является одной из самых притягательных для исследователей областей пс>
гического развития. Чтобы получить более полное представление об этом фе
не, необходимо иметь некоторые начальные сведения об основных эдеме
языка.
Аспекты языка
Обычно рассматривают 3 основных аспекта языка: содержание, форму и1
ребление (Bloom, & Lahey, 1978). Содержание имеет отношение к зна"й
сообщения (устного или письменного). Ф opi
СОДЕРЖАНИЕ g^Q используемые для выражения содержания (
Значение любого устного или фические символы: звуки, слова и грамматика. Уц
письменного сообщения, ребление относится к социальному обмещ
ФОРМА ду 2 людьми - говорящим и слушающим. Детад
Специфические символы, использу- "о социального обмена зависят от сложившей^
емыедля выражения содержания, ции, отношений между говорящим и слушающвд
УПОТРЕБЛЕНИЕ же от намерений и позиций общающихся. .?
;-1- В вопросе ребенка, с которого началась i
Способ использования языка го- , , /
верящим с целью придания своей ""ва, речь шла о бабочках и их детях (содер>
речи определенного смысла. Девочка употребляет вопросительное предло>
использует грамматическую форму исключа
<или>. Малышка задает вопрос своим родителям: она понимает, что взросА
ют больше, и уважает их за это; в то же время она ведет себя совершенно с>
и естественно, спрашивая об <этом> родителей. В этом простом социальному
сообщается очень многое. По тому, как была передана информация, мы моя
дить об отношениях между взрослым и ребенком и об их намерениях. ТакМ
зом, форма и употребление также вносят свой вклад в значение сообщениггД
многому должен научиться ребенок за два-три года! ''.,
Изучая язык, мы часто ограничиваемся содержанием и формой, но одни
но происходит освоение и социального употребления языка, в котором мног
тонкостей. Детям нужно научиться вежливо и почтительно обращаться кет
говорить проще со своими младшими братьями и сестрами, соблюдать очв^
реплик в диалоге и понимать как прямую, так и косвенную речь. Ребенку^
научиться не только понимать смысл произносимых слов, но и определять^
ние говорящего. Например, вопрос <что это?> может иметь различный смЩ
висимости от ситуации: это может быть и простое уточнение, и выражение^
Мы пользуемся речью в различных целях. С ее помощью мы удовле^
свои потребности и желания, управляем поведением других людей, поддер
социальные контакты, выражаем свои чувства, фантазируем, притворяем
рим, спрашиваем и объясняем (Halliday, 1973). Постоянно соприкасаясь с i
ребенок наряду с отдельными словами и формами имплицитно осваивает и а
кции языка.
Главг 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
процесс овладения языком
Каким образом осуществляется переход от плача и лепета младенца к бесконеч-
д^у многообразию форм речи взрослого человека? В последние годы проводилось
"QI.O исследований, посвященных этому вопросу, - как с целью лучше понять про-
"egg научения в языковой среде, так и с целью получения данных в этой области,
дддезных для понимания научения в других областях. Высказываются совершенно
различные мнения, но, несмотря на разногласия по поводу того, как именно проис-
"оцит этот процесс, особое значение придается 4-м его основным компонентам: под-
сауканию, подкреплению, врожденным языковым структурам и когнитивному
развитию. Все 4 компонента, вероятно, являются составными частями процесса ов-
ладения языком.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96