https://wodolei.ru/catalog/smesiteli/dlya_vanny/
гЇзвитип -_ -
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
тели, а также братья и сестры. Дети, у которых с матерью сложились щ
шения, более охотно будут возиться с младшими сестренками и братш
те дети, отношения которых с матерью менее прочны (Teti, & Ablard, 198
родителям не следует ждать от очень маленьких детей некоторых форм п
ного поведения, независимо от того, насколько благоприятна среда, в к
растут. Например, размеры альтруизма неуклонно увеличиваются до U
чительно.
То, какое поведение считается социально приемлемым, зависит от i
ситуации и от принятых в данной культуре и семье норм. Бывают ситу
трудно обойтись без агрессии, и альтруизм далеко не всегда уместен. <
сивных солдат нет толка на поле боя; альтруистичным футболистам не)
ды на футбольном поле. Более того, по мнению Брайана (Bryan, 1975), I
и моралист, и приспособленец могут быть чрезвычайно полезными люц
Сторонники теории социального научения посвятили большое KOJ
следований изучению агрессивного и просоциального поведения, п
крыть их источники и управляющие ими факторы. Далее будут рассма
торые теоретические воззрения, объясняющие антисоциальные и п{
действия детей.
ФРУСТРАЦИЯ
Блокирование актуальной цели,
вызывающее чувства гнева и, со-
гласно некоторым теориям, приво-
Фрустрация и агрессия. Психологи, развивающие разные нау
ния, предполагали прямую связь между фрустрацией и агрессией.
таких взглядов представлена так назы
рационной гипотезой агрессии (L>.
Miller, Mowrer, & Sears, 1939), согласно^
кая агрессия проистекает из фруст ра^
.....,..,...-. кирования наличной цели - и всякая^
дщее к агрессивному поведению, рано или поздно приводит к прямой или^
ме агрессии. Агрессия может выражаться
ношению к источнику фрустрации или смещаться на другого человека^
Правильность фрустрационной гипотезы агрессии была поставят
ние в классическом исследовании поведения дошкольников во фру
туации (Barker, Dembo, & Lewin, 1943). Детям давали подержать неси
тельных игрушек, которые затем помещались за проволочную перег
видел их, но не мог достать. На эту фрустрирующую ситуацию дети ^-.,
разному: одни демонстрировали агрессивное поведение, другие пыт>
комнаты или регрессировали к младенческому поведению, принимая^
шой палец, и только некоторые терпеливо ждали или переключали^
что-то другое. Хотя отдельные критики утверждали, что агрессия l
ваться под избегание или регрессию, результат этого эксперимента '
тируют как свидетельство того, что агрессия является отнюдь не ед
акцией на фрустрацию.
Сомнению была подвергнута и другая часть фрустрационной г-
сии, а именно - идея о том, что всякая агрессия проистекает из фр)
lard, & Miller, 1950). Агрессия может быть просто выученным или по
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
д дением. Как было показано в главе 3, дети ведут себя более агрессивно, наблю-
1^ g доведением агрессивной модели. К этому же приводит положительное под-
^^^ие агрессии (Parke, & Slahy, 1983).
^ ^>
дядазание и агрессия. Хотя данные исследований и указывают на то, что по-
, "ительное подкрепление агрессии провоцирует ее повторение, доводы в пользу
рдения наказания для отучения от агрессии менее убедительны. Действитель-
' если детей наказывают за агрессивные действия, то, скорее всего, в дальнейшем
>.д,де будут вести себя подобным образом, - по крайней мере, в присутствии того,
1дд может их за это наказать. Однако они могут направить свои агрессивные чув-
le"g и действия по другим каналам. К примеру, ребенок может стать менее агрес-
дшсам дома, зато более агрессивным в школе. Дети могут выражать свою агрес-
ligio разными способами, например, выдумывая обидные истории или клички. А на-
мзания могут приводить и к результатам, прямо противоположным желаемым,
1виновясь причиной повышения у ребенка общего уровня агрессивности. Люди,
^добегающие к физическому наказанию для усмирения детской агрессии, в дей-
давительности могут провоцировать такое поведение детей хотя бы потому, что
^сяня подают яркий пример агрессивного поведения. Изучая связь между шлепка-
1ш, которыми родители награждали своих маленьких детей за разные провинности,
й^степенью агрессивного поведения, которое эти дети демонстрировали в отноше-
ico сверстниками, когда стали ходить в детский сад, Страссберг и его коллеги
issberget а1., 1994) обнаружили, что дети, подвергавшиеся физическим мерам
рйствия со стороны родителей, были более агрессивными по сравнению с теми
и, которых не наказывали физически. И чем строже было наказание, тем аг-
внее было поведение детей по отношению к сверстникам.
<*^Дование поведению модели. Наблюдение за поведением модели оказы-
^"РЇ"ное влияние на формирование как антисоциального, так и просоциально-
У^едения. Наша культура предлагает разнообразные образцы для подражания
№*м различных социальных групп. Например, модели поведения, предлагаемые
^^^ч^в, значительно отличаются от моделей поведения, предоставленных
^Р^^очкам- В среднем, женщины всех возрастов проявляют больший инте-
^"^^^эм других, чем мужчины (Eisenberg, 1989). Хотя представители обоих
^ ДИнаково разбираются в чувствах других людей, женщины более склонны к
l^*^"^ так как эта роль предписана им нашей культурой.
1ц, ^Рчменты, посвященные изучению антисоциального и просоциального по-
^"' ^^*е показали, что подражание поведению модели происходит с боль-
iij, гостью в тех случаях, когда наблюдающие ощущают сходство между
og ^ью или когда модель воспринимается более могущественной и компе-
^ м они сами (Eisenberg, 1988). Так, мальчики склонны подражать поведе-
ir^ "эльчиков, нежели поведению девочек, а дети скорее подражают пове-
l^*^"' которые чем-либо выделяются среди прочих: более социализиро-
-" ^"^ в центре интересных событий (Abramovitch, & Grusec, 1978). Эти
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
вызывающие всеобщее восхищение дети имеют влияние на сверстник)>
силе своей личности, а не физической агрессии. В действительности,,
кам не нравятся чересчур агрессивные партнеры по играм (Ladd, Рд
1988). Поведение модели перенимается детьми более результативно, <
стве модели выступает тот, кто заботится о них или имеет с ними осоС,
ния. Именно поэтому поведение родителей оказывает столь сильное^
детей.
Просоциальное поведение. Влияние научения через наблюде
циальным поведением продемонстрировано в целом ряде исследовав
ном эксперименте группа детей наблюдала за человеком, демонстриру
циальный акт: сбор игрушек и денег в коробку для нуждающихся дете
рольной группы наблюдали за поведением модели, которая не
просоциальных намерений, в данном случае великодушия и щедрос1
блюдения за поведением первой модели каждому ребенку была дана)
подарить что-то бедным детям. Исследователи приходят к выводу, ч
рые были свидетелями великодушного поведения, обычно сами нач
лять больше великодушия и щедрости (Eisenberg, 1988).
Так как вознаграждение и наказание влияют на проявление агр<
лагается, что они влияют также и на проявление участия и помопаЙ
сложно доказать. Исследователи по понятным причинам избегают и
перименты, в которых просоциальное поведение наказывается, а экс
которых оно вознаграждается, являются неубедительными, посколы
в данном случае могут быть вызваны подражанием поведению моД
1976). Очевидно, что, вознаграждая испытуемых за просоциальныё^
периментаторы подают пример такого поведения. Роль научения в i
поведении может быть лучше продемонстрирована на примере прове
но эксперимента, показывающего, что 4-летние дети, которым част1
поднять какую-то работу по дому, были более склонны к npocoimaJ
нию и вне дома. Примечателен тот факт, что, по результатам этого i
наиболее просоциальными оказались чернокожие мальчики. Эксйе
предположили, что, поскольку большинство из них росли без отцо>,^
мальчиков обращались к сыновьям за помощью и эмоциональной под^В
этому они очень рано научились помогать и утешать. (Richman, LeViflj
rigan, Welles-Nystrom, & LeVine, 1988). ;j
ИСПОЛНЕНИЕ РОЛИ Еще два пути влияния на просоциа^
Поведение, предполагающее ра- ние - это исполнение роли 1
зыгрывание роли другого человека ц и я. В первом случае дети разыгрЫВЯЩ
с целью увидеть мир его глазами. ^^ ^^ урадеть вещи с точки зрени^
ИНДУКЦИЯ века. Во втором случае взрослые coOg
Воспитательный прием, заключа- свои соображения по поводу ТОГО ИЛИ^
ющийся в разъяснении детям до- ния: например, малышам могут расска
водов в пользу социально прием- цце последствия будут иметь их действ
^и^енГ"^ Стауб (Staub, 1971) использовал оба.
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
рис. 9-1. В игре Мадсена двое детей садятся у противоположных концов игровой дос-
ки, имеющей две лунки по краям, два желоба по бокам и держатель с шариком. Играя
в эту игру, дети передвигают держатель с находящимся в нем шариком, подтягавая
его к себе за бечевку; если держатель проходит над лункой, ребенок зарабатывает
шарик, когда тот падает в лунку. Чтобы выигрывать шарики, детям необходимо дей-
ствовать сообща: если они оба одновременно тянут за бечевки, держатель раскрыва-
ется и шарик скатывается в желоб.
ате с детьми. Затем он протестировал их, чтобы определить эффективность
[влияний, и обнаружил, что исполнение ролей повышает готовность детей по-
ать другим, причем этот эффект сохранялся в течение недели. В противополож-
ь этому, индукция в эксперименте Стауба не оказала практически никакого
ействия на детей, возможно потому, что они не обращают особого внимания на
явления незнакомых взрослых. Родители, использующие индукцию как метод
шлинарного воздействия (например, разъясняющие детям, почему нужно вес-
бя именно так, а не иначе), по всей вероятности, больше преуспевают в форми-
И1и у своих детей просоциального поведения (Eisenberg, 1988).
"Сотрудничество также рассматривается как форма просоциального поведения.
рЯСен (Madsen, 1971; Madsen, & Shapira, 1970) обнаружил, что американские дети
трастом становятся менее склонными к сотрудничеству (или, иначе говоря, бо-
1*^1Їнными к соперничеству). Играя в игру, условия которой позволяют выиг-
^^"*о в том случае, если 2 игрока объединят свои усилия (рис. 9-1), 4-и 5-лет-
^"* часто сотрудничали. Однако дети постарше предпочитали соревноваться
^^РУ"Їм> в результате чего ни одному из них не удавалось выиграть. Дети мек-
кого происхождения и дети, выросшие в израильских кибуцах, по сравнению
"^"и американцами, чаще прибегали к сотрудничеству, очевидно, потому,
^^^"УР^х их стран цели группы ставятся выше индивидуальных достижений.
пришел к выводу, что американские дети впитывают дух соперничества с
"атери, что часто делает их неспособными к сотрудничеству.
Р^ники, игра и развитие социальных навыков
, ""^ ДРУГ на друга в нескольких важных отношениях. Во многих ситуа-
1 д бывают друг другу эмоциональную поддержку, выступают в роли моде-
>пц, -^Tя, подкрепляют поведение друг друга и поддерживают сложные,
^ Жатого воображения игры. Они также создают систему эмоциональ-
^"шений, которые поощряют (или, наоборот, отбивают охоту) вести
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
себя просоциальным либо агрессивным образом. Так, исследования по
когда перед дошкольниками разыгрывали кукольные спектакли, героя
оказывались их друзья или просто знакомые, попавшие в беду, дети pea
разному, в зависимости от того, с кем именно случилась беда. На npi
они реагировали более бурно, чем на трудности просто знакомого им ]
наруживали готовность помочь именно другу (Costin, & Jones, 1992).
Дети помогают друг другу осваивать различные физические, ког
циальные навыки (Asher, Renshaw, & Hymel, 1982; Hartup, 1983). H
чики, играющие агрессивно, могут поначалу просто подражать героям i
которые они видели, а затем начинают подражать друг другу. Они прод
гировать и отвечать на реакции, следуя образцу, который поддерживав'
но расширяет эту новую игру. Такое взаимодействие иногда называют^
реципрокностью (Hall, & Cairns, 1984).
Роль игры в развитии социальных навыков. В одном из первь
ний, посвященных отношениям сверстников (Parten, 1932-1933), был
уровней социального взаимодействия маленьких детей: 1 ) игра в оди
модействие отсутствует); 2) игра-наблюдение, при которой взаимоде^
ющего> ребенка с другими детьми ограничивается наблюдением за их)
раллельная игра, при которой ребенок играет бок о бок с другим, исп(
же игрушки, но не пытаясь как-либо еще взаимодействовать с ним; 4)л
ная игра, при которой дети делятся игрушками и в какой-то мере взаиН
но не координируют свои действия относительно единого сюжета или
вместная игра, во время которой дети заняты общим делом (напри>
кубиков дом или играют в прятки по общим для всех правилам).
Каждому возрастному периоду соответствует какой-либо один
Для 2-летних детей характерны, в основном, игра-наблюдение или l
игра, в то время как игры 4- и 5-летних детей обычно ассоциативные и
ные. При оптимальных условиях 5-, 6- и 7-летние дети могут взаимО,
друг с другом в течение довольно продолжительного времени, делясь 1
рушками, устанавливая правила, разрешая конфликты, помогая другД1
ниваясь ролями.
Дошкольники часто играют в сюжетно-ролевые игры, которые трв
стников истолкования и разделения фантазий друг друга, а также дейс
ражаемой ситуации, определяемых особыми правилами. Согласно пр<
ям Л. С. Выготского, именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся сотру
осваивают другие социальные навыки, а также развивают способность*
свое поведение и управлять им. Этот вид игры предлагает множество)
тей для коллективного обсуждения, рефлексивного мышления и совмес'
ния проблем. (О том, как игра помогает детям осваивать принятые в Д<
стве социальные роли, можно прочитать в приложении <Характер и зяа
ких игр в различных культурах>.) Сообща дошкольники договар
взаимоприемлемых условиях и сюжетных линиях игры и совместно вь
ОбъеДИНЯЮТ
;ег-
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
^.уру. Например, двое 5-летних детей, играя в астронавтов, объединя:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
тели, а также братья и сестры. Дети, у которых с матерью сложились щ
шения, более охотно будут возиться с младшими сестренками и братш
те дети, отношения которых с матерью менее прочны (Teti, & Ablard, 198
родителям не следует ждать от очень маленьких детей некоторых форм п
ного поведения, независимо от того, насколько благоприятна среда, в к
растут. Например, размеры альтруизма неуклонно увеличиваются до U
чительно.
То, какое поведение считается социально приемлемым, зависит от i
ситуации и от принятых в данной культуре и семье норм. Бывают ситу
трудно обойтись без агрессии, и альтруизм далеко не всегда уместен. <
сивных солдат нет толка на поле боя; альтруистичным футболистам не)
ды на футбольном поле. Более того, по мнению Брайана (Bryan, 1975), I
и моралист, и приспособленец могут быть чрезвычайно полезными люц
Сторонники теории социального научения посвятили большое KOJ
следований изучению агрессивного и просоциального поведения, п
крыть их источники и управляющие ими факторы. Далее будут рассма
торые теоретические воззрения, объясняющие антисоциальные и п{
действия детей.
ФРУСТРАЦИЯ
Блокирование актуальной цели,
вызывающее чувства гнева и, со-
гласно некоторым теориям, приво-
Фрустрация и агрессия. Психологи, развивающие разные нау
ния, предполагали прямую связь между фрустрацией и агрессией.
таких взглядов представлена так назы
рационной гипотезой агрессии (L>.
Miller, Mowrer, & Sears, 1939), согласно^
кая агрессия проистекает из фруст ра^
.....,..,...-. кирования наличной цели - и всякая^
дщее к агрессивному поведению, рано или поздно приводит к прямой или^
ме агрессии. Агрессия может выражаться
ношению к источнику фрустрации или смещаться на другого человека^
Правильность фрустрационной гипотезы агрессии была поставят
ние в классическом исследовании поведения дошкольников во фру
туации (Barker, Dembo, & Lewin, 1943). Детям давали подержать неси
тельных игрушек, которые затем помещались за проволочную перег
видел их, но не мог достать. На эту фрустрирующую ситуацию дети ^-.,
разному: одни демонстрировали агрессивное поведение, другие пыт>
комнаты или регрессировали к младенческому поведению, принимая^
шой палец, и только некоторые терпеливо ждали или переключали^
что-то другое. Хотя отдельные критики утверждали, что агрессия l
ваться под избегание или регрессию, результат этого эксперимента '
тируют как свидетельство того, что агрессия является отнюдь не ед
акцией на фрустрацию.
Сомнению была подвергнута и другая часть фрустрационной г-
сии, а именно - идея о том, что всякая агрессия проистекает из фр)
lard, & Miller, 1950). Агрессия может быть просто выученным или по
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
д дением. Как было показано в главе 3, дети ведут себя более агрессивно, наблю-
1^ g доведением агрессивной модели. К этому же приводит положительное под-
^^^ие агрессии (Parke, & Slahy, 1983).
^ ^>
дядазание и агрессия. Хотя данные исследований и указывают на то, что по-
, "ительное подкрепление агрессии провоцирует ее повторение, доводы в пользу
рдения наказания для отучения от агрессии менее убедительны. Действитель-
' если детей наказывают за агрессивные действия, то, скорее всего, в дальнейшем
>.д,де будут вести себя подобным образом, - по крайней мере, в присутствии того,
1дд может их за это наказать. Однако они могут направить свои агрессивные чув-
le"g и действия по другим каналам. К примеру, ребенок может стать менее агрес-
дшсам дома, зато более агрессивным в школе. Дети могут выражать свою агрес-
ligio разными способами, например, выдумывая обидные истории или клички. А на-
мзания могут приводить и к результатам, прямо противоположным желаемым,
1виновясь причиной повышения у ребенка общего уровня агрессивности. Люди,
^добегающие к физическому наказанию для усмирения детской агрессии, в дей-
давительности могут провоцировать такое поведение детей хотя бы потому, что
^сяня подают яркий пример агрессивного поведения. Изучая связь между шлепка-
1ш, которыми родители награждали своих маленьких детей за разные провинности,
й^степенью агрессивного поведения, которое эти дети демонстрировали в отноше-
ico сверстниками, когда стали ходить в детский сад, Страссберг и его коллеги
issberget а1., 1994) обнаружили, что дети, подвергавшиеся физическим мерам
рйствия со стороны родителей, были более агрессивными по сравнению с теми
и, которых не наказывали физически. И чем строже было наказание, тем аг-
внее было поведение детей по отношению к сверстникам.
<*^Дование поведению модели. Наблюдение за поведением модели оказы-
^"РЇ"ное влияние на формирование как антисоциального, так и просоциально-
У^едения. Наша культура предлагает разнообразные образцы для подражания
№*м различных социальных групп. Например, модели поведения, предлагаемые
^^^ч^в, значительно отличаются от моделей поведения, предоставленных
^Р^^очкам- В среднем, женщины всех возрастов проявляют больший инте-
^"^^^эм других, чем мужчины (Eisenberg, 1989). Хотя представители обоих
^ ДИнаково разбираются в чувствах других людей, женщины более склонны к
l^*^"^ так как эта роль предписана им нашей культурой.
1ц, ^Рчменты, посвященные изучению антисоциального и просоциального по-
^"' ^^*е показали, что подражание поведению модели происходит с боль-
iij, гостью в тех случаях, когда наблюдающие ощущают сходство между
og ^ью или когда модель воспринимается более могущественной и компе-
^ м они сами (Eisenberg, 1988). Так, мальчики склонны подражать поведе-
ir^ "эльчиков, нежели поведению девочек, а дети скорее подражают пове-
l^*^"' которые чем-либо выделяются среди прочих: более социализиро-
-" ^"^ в центре интересных событий (Abramovitch, & Grusec, 1978). Эти
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
вызывающие всеобщее восхищение дети имеют влияние на сверстник)>
силе своей личности, а не физической агрессии. В действительности,,
кам не нравятся чересчур агрессивные партнеры по играм (Ladd, Рд
1988). Поведение модели перенимается детьми более результативно, <
стве модели выступает тот, кто заботится о них или имеет с ними осоС,
ния. Именно поэтому поведение родителей оказывает столь сильное^
детей.
Просоциальное поведение. Влияние научения через наблюде
циальным поведением продемонстрировано в целом ряде исследовав
ном эксперименте группа детей наблюдала за человеком, демонстриру
циальный акт: сбор игрушек и денег в коробку для нуждающихся дете
рольной группы наблюдали за поведением модели, которая не
просоциальных намерений, в данном случае великодушия и щедрос1
блюдения за поведением первой модели каждому ребенку была дана)
подарить что-то бедным детям. Исследователи приходят к выводу, ч
рые были свидетелями великодушного поведения, обычно сами нач
лять больше великодушия и щедрости (Eisenberg, 1988).
Так как вознаграждение и наказание влияют на проявление агр<
лагается, что они влияют также и на проявление участия и помопаЙ
сложно доказать. Исследователи по понятным причинам избегают и
перименты, в которых просоциальное поведение наказывается, а экс
которых оно вознаграждается, являются неубедительными, посколы
в данном случае могут быть вызваны подражанием поведению моД
1976). Очевидно, что, вознаграждая испытуемых за просоциальныё^
периментаторы подают пример такого поведения. Роль научения в i
поведении может быть лучше продемонстрирована на примере прове
но эксперимента, показывающего, что 4-летние дети, которым част1
поднять какую-то работу по дому, были более склонны к npocoimaJ
нию и вне дома. Примечателен тот факт, что, по результатам этого i
наиболее просоциальными оказались чернокожие мальчики. Эксйе
предположили, что, поскольку большинство из них росли без отцо>,^
мальчиков обращались к сыновьям за помощью и эмоциональной под^В
этому они очень рано научились помогать и утешать. (Richman, LeViflj
rigan, Welles-Nystrom, & LeVine, 1988). ;j
ИСПОЛНЕНИЕ РОЛИ Еще два пути влияния на просоциа^
Поведение, предполагающее ра- ние - это исполнение роли 1
зыгрывание роли другого человека ц и я. В первом случае дети разыгрЫВЯЩ
с целью увидеть мир его глазами. ^^ ^^ урадеть вещи с точки зрени^
ИНДУКЦИЯ века. Во втором случае взрослые coOg
Воспитательный прием, заключа- свои соображения по поводу ТОГО ИЛИ^
ющийся в разъяснении детям до- ния: например, малышам могут расска
водов в пользу социально прием- цце последствия будут иметь их действ
^и^енГ"^ Стауб (Staub, 1971) использовал оба.
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
рис. 9-1. В игре Мадсена двое детей садятся у противоположных концов игровой дос-
ки, имеющей две лунки по краям, два желоба по бокам и держатель с шариком. Играя
в эту игру, дети передвигают держатель с находящимся в нем шариком, подтягавая
его к себе за бечевку; если держатель проходит над лункой, ребенок зарабатывает
шарик, когда тот падает в лунку. Чтобы выигрывать шарики, детям необходимо дей-
ствовать сообща: если они оба одновременно тянут за бечевки, держатель раскрыва-
ется и шарик скатывается в желоб.
ате с детьми. Затем он протестировал их, чтобы определить эффективность
[влияний, и обнаружил, что исполнение ролей повышает готовность детей по-
ать другим, причем этот эффект сохранялся в течение недели. В противополож-
ь этому, индукция в эксперименте Стауба не оказала практически никакого
ействия на детей, возможно потому, что они не обращают особого внимания на
явления незнакомых взрослых. Родители, использующие индукцию как метод
шлинарного воздействия (например, разъясняющие детям, почему нужно вес-
бя именно так, а не иначе), по всей вероятности, больше преуспевают в форми-
И1и у своих детей просоциального поведения (Eisenberg, 1988).
"Сотрудничество также рассматривается как форма просоциального поведения.
рЯСен (Madsen, 1971; Madsen, & Shapira, 1970) обнаружил, что американские дети
трастом становятся менее склонными к сотрудничеству (или, иначе говоря, бо-
1*^1Їнными к соперничеству). Играя в игру, условия которой позволяют выиг-
^^"*о в том случае, если 2 игрока объединят свои усилия (рис. 9-1), 4-и 5-лет-
^"* часто сотрудничали. Однако дети постарше предпочитали соревноваться
^^РУ"Їм> в результате чего ни одному из них не удавалось выиграть. Дети мек-
кого происхождения и дети, выросшие в израильских кибуцах, по сравнению
"^"и американцами, чаще прибегали к сотрудничеству, очевидно, потому,
^^^"УР^х их стран цели группы ставятся выше индивидуальных достижений.
пришел к выводу, что американские дети впитывают дух соперничества с
"атери, что часто делает их неспособными к сотрудничеству.
Р^ники, игра и развитие социальных навыков
, ""^ ДРУГ на друга в нескольких важных отношениях. Во многих ситуа-
1 д бывают друг другу эмоциональную поддержку, выступают в роли моде-
>пц, -^Tя, подкрепляют поведение друг друга и поддерживают сложные,
^ Жатого воображения игры. Они также создают систему эмоциональ-
^"шений, которые поощряют (или, наоборот, отбивают охоту) вести
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
себя просоциальным либо агрессивным образом. Так, исследования по
когда перед дошкольниками разыгрывали кукольные спектакли, героя
оказывались их друзья или просто знакомые, попавшие в беду, дети pea
разному, в зависимости от того, с кем именно случилась беда. На npi
они реагировали более бурно, чем на трудности просто знакомого им ]
наруживали готовность помочь именно другу (Costin, & Jones, 1992).
Дети помогают друг другу осваивать различные физические, ког
циальные навыки (Asher, Renshaw, & Hymel, 1982; Hartup, 1983). H
чики, играющие агрессивно, могут поначалу просто подражать героям i
которые они видели, а затем начинают подражать друг другу. Они прод
гировать и отвечать на реакции, следуя образцу, который поддерживав'
но расширяет эту новую игру. Такое взаимодействие иногда называют^
реципрокностью (Hall, & Cairns, 1984).
Роль игры в развитии социальных навыков. В одном из первь
ний, посвященных отношениям сверстников (Parten, 1932-1933), был
уровней социального взаимодействия маленьких детей: 1 ) игра в оди
модействие отсутствует); 2) игра-наблюдение, при которой взаимоде^
ющего> ребенка с другими детьми ограничивается наблюдением за их)
раллельная игра, при которой ребенок играет бок о бок с другим, исп(
же игрушки, но не пытаясь как-либо еще взаимодействовать с ним; 4)л
ная игра, при которой дети делятся игрушками и в какой-то мере взаиН
но не координируют свои действия относительно единого сюжета или
вместная игра, во время которой дети заняты общим делом (напри>
кубиков дом или играют в прятки по общим для всех правилам).
Каждому возрастному периоду соответствует какой-либо один
Для 2-летних детей характерны, в основном, игра-наблюдение или l
игра, в то время как игры 4- и 5-летних детей обычно ассоциативные и
ные. При оптимальных условиях 5-, 6- и 7-летние дети могут взаимО,
друг с другом в течение довольно продолжительного времени, делясь 1
рушками, устанавливая правила, разрешая конфликты, помогая другД1
ниваясь ролями.
Дошкольники часто играют в сюжетно-ролевые игры, которые трв
стников истолкования и разделения фантазий друг друга, а также дейс
ражаемой ситуации, определяемых особыми правилами. Согласно пр<
ям Л. С. Выготского, именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся сотру
осваивают другие социальные навыки, а также развивают способность*
свое поведение и управлять им. Этот вид игры предлагает множество)
тей для коллективного обсуждения, рефлексивного мышления и совмес'
ния проблем. (О том, как игра помогает детям осваивать принятые в Д<
стве социальные роли, можно прочитать в приложении <Характер и зяа
ких игр в различных культурах>.) Сообща дошкольники договар
взаимоприемлемых условиях и сюжетных линиях игры и совместно вь
ОбъеДИНЯЮТ
;ег-
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
^.уру. Например, двое 5-летних детей, играя в астронавтов, объединя:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96