Многие исследователи указывают на яв-
ную связь между интеллектом и склонностью
детей прибегать к речи для себя, а также каче-
ством последней. Чем сообразительней ребе-
 нок,тем чаще он пользуется речью для себя и
тем более содержательна его личная речь.
Психологи также обнаружили, что проговари-
вание вслух своих действий и намерений за-
кономерно изменяется с возрастом. Обраще-
 иие к личной речи сначала возрастает, когда
Ребенок учится управлять своими действия-
чи, достигая пикав возрасте 4-5 лет, а затем
ОДественно уменьшается к 8-летнему возра-
ст (Oi'az, & Lowe, 1987). Согласно Маннингу и
^ """И (Manning, & White, 1990), в период меж-
ь;.: .^детским садом и 4-м классом дети все реже
1 ^^^ """""Р^ают сами с собой при вы-
& """^м индивидуальных учебных заданий.
^^ttи^"'^^"'^^ исследования подтвердили
' ,^^ """W Речь" Для себя, поведением и
^ST"^"' "Ї"еР^ того как дети становятся
^в "РЇ""ЇД^ интериоризация - пере-
^"* ичной речи из внешней формы во внут-
реннюю, и они начинают меньше говорить
вслух и уделяют больше внимания выполне-
нию задачи. Все это позволяет сделать следу-
ющий вывод: по мере перехода личной речи
во внутренний план, функции управления по-
ведением переходят к мышлению. В настоя-
щий момент есть основания полагать, что раз-
говор с собой связан с качеством выполнения
заданий; эта связь просматривается особенно
наглядно, когда мы имеем дело с одаренными
детьми. Импульсивным ученикам начальных
классов, которым трудно себя контролировать
и проявлять терпение, можно помочь, если на-
учить их пользоваться адресованными себе
вербальными командами с целью корректи-
ровки собственных действий (Diaz, & Lowe,
1987). Исследователи, занимающиеся вопро-
сами дифференцированного обучения, изуча-
ют в настоящий момент связь между личной
речью и развитием особо одаренных детей
(Harris, 1990).
Функция речи для себя заключается не
только в развитии мышления и самоконтроля.
По-видимому, разговор ребенка с собой -
это и своего рода игра, и возможность рассла-
биться, и выражение собственных чувств, и
впитывание эмоций и идей. Маленькие дети
очень любят игры в слова, являющиеся важ-
ным подспорьем в языковом развитии. Дети
рассказывают себе фантастические истории,
беседуют с воображаемым приятелем и ведут
разговоры с неодушевленными объектами
(Berk, 1985). Речь для себя, таким образом, -
это способ выражения собственных чувств,
возможность лучше понять окружающий мир
и развить речевые навыки, а также средство
развития самоконтроля и мышления.
или социальной роли (Anderson, 1979). Двадцати четырем детям iipej
можность разыграть с помощью кукол несколько сценок. Разыгрыв
ции, в каждой из которых участвовали 3 куклы: отец - мать - ре<
медсестра - больной, учитель - ученик - иностранный ученик. В i
дети манипулировали двумя куклами, третья была у исследователя, i
эксперимент. Исполняя экспромтом различные роли, дети продем
сколь много они уже знают об отношениях между людьми и социои
пектах речи.
^ ^"^РУжено, что способы исполнения роли меняются в зависимости от
 о даже самые маленькие дети имели ясное представление о социальном
гизце^ Ї^Ї^^"иях подчиненности и, стараясь передать эти особенности, вно-
^Ниал """ Ї "Ї" ^^У и манеру речи. Четырехлетние малыши выражали
^^ ^ ные представления главным образом за счет изменения тона и громко-
сцд ' ^Ї исполнял роли старших по положению, например отца или врача,
более протяжно гласные звуки и говорили более низким тоном, чем
(^ ^ подчиненных. Последние говорили более приглушенным голосом,
и вопросы и старались пооявлять вежливость и i"rnr\mau\r nn nnnnwa-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
нию. <Матери> произносили слова более высоким, иногда напевным, тоне
дый ребенок, ведя беседу с иностранным учеником, старался говорить мел
одной тональности. Игравшие роль маленького ребенка упрощали свою )
глатывая согласные звуки, и обходились без артиклей.
Диалекты
Дети часто сталкиваются более чем с одной формой употребления
жении - в силу тех культурных различий, которые имеют место внутр:
Этот случай особенно характерен для Соединенных Штатов, чье насел
ляют многочисленные расовые и этнические группы, а также резко от.
друг от друга по своему уровню жизни социальные слои.
Статус негритянского диалекта английского языка, на котором roi
афро-американцы, особенно те, которые живут в больших городах, яв.
метом споров вот уже в течение многих десятилетий. В настоящий мо)
листы соглашаются, что это такой же диалект, как многие другие, - од
рых является и нормативный английский язык, - и что каждый диаде>
во на жизнь. Эта точка зрения носит название гипотезы расхожден
1970). Она была высказана в ответ на противоположную точку зрей
недостаточности, согласно которой языковые образцы, отклонякм
мативного английского языка, несовершенны и не соответствуют литера'
До тех пор пока лингвисты не начали систематически изучать нег]
лект, считалось, что это всего лишь обедненный английский, который вс
понятного только узкому кругу лиц речевого кода. Лабов (Labov, 1970), к
чает насыщенность и сложность негритянского диалекта. У него есть
ные правила, и его отличают богатые выразительные возможности. Л]
новили, что так называемые ошибки в речи говорящих на этом диалект^
иное, как альтернативные грамматические формы. Так, слово (<бы
тянском диалекте - к примеру, в выражении: (<Я болен>) -'
длительность протекания процесса. Состояние, которое передают сло1
может быть выражено на нормативном английском фразой: feeling sick> (<Я чувствовал и продолжаю чувствовать себя плохо>).
Какую позицию в отношении негритянского и других диалектов, о
от нормативного английского языка, должна занимать школа? Если И
диалект является первой языковой формой, усвоенной ребенком, тогда
ление может являться важным элементом самовыражения. Однако <
детей, говорящих на этом диалекте, в конечном итоге придется сделать>
двумя речевыми кодами. Идеальный вариант здесь таков: носители неЦ
других диалектов, осваивая нормативную речь, получают доступ кцеМ
обширной культуры, сохраняя при этом свою языковую самобытность.
Билингвизм
Язык - это не только средство коммуникации, но и символ сов
групповой идентичности человека. В речи говорящего на том или иноМ^
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
og выражение установки и ценности той культуры, к которой он принадле-
^ Процесс, через который проходит ребенок, растущий среди носителей двух
ng и становящийся билингвам, носит одновременно и лингвистический, и со-
*~ дый характер (Grosjean, 1982). Подсчитано, что к 2000 году в Соединенных
^ ^ будет 5 миллионов детей, для которых английский язык не будет родным.
^ говорящие на других языках живут на всей территории США, наибольшее их
ячество сосредоточено в штатах Калифорния, Нью-Мексико, Техас, Нью-Йорк
гавайских островах. Наряду с английским, дети в этих штатах учатся говорить
испанском, китайском, иврите, итальянском, польском, французском, вьетнам-
" арабском, японском, корейском, фарси и русском.
в различных странах отношение к билингвизму определяется прежде всего
, мякретной социальной и политической ситуацией. В Европе, например, владение
думя языками - это показатель определенного культурного уровня, свидетель-
" off) того, что человек является <гражданином мира>. В Соединенных Штатах би-
лингвизм - это скорее знак того, что человек приехал в эту страну недавно и еще
ве успел американизироваться. Хотя американское общество и делает шаги в сто-
рюу культурного плюрализма, на миллионы детей в США, растущих в двуязычном
1 окружении, может оказываться явное или скрытое давление, с целью подогнать их
аод общий стандарт.
У  Каким образом ребенку удается овладеть сразу двумя языками? Освоить два
1 Липка к 5-летнему возрасту - далеко не простая задача, учитывая, что каждый из
?ВМхотличается своей системой правил, лексикой, фразеологией и произношением.
;' ltfcM не менее многие дети, которым с ранних лет приходится иметь дело с двумя
Шиками, к 3-летнему возрасту почти не путаются в них, хотя и подменяют иногда
;<Вюва одного языка словами другого. Этот факт навел некоторых лингвистов на
.Я^ль, что маленький ребенок пользуется единой языковой системой и лишь по-
jiBiee оказывается способным разграничить два разных языка. Но все же ряд Дан-
i^* "идательствует, что двуязычные дети пользуются двумя различными языко-
у^чи системами даже в младенческом возрасте (Genesee, 1989).
fit Не мешает ли развитию речевых и когнитивных навыков ребенка в дошкольные
^необходимость овладевать двумя языками вместо одного? Первые исследова-
 ' "Роведенные в США и Великобритании, показали, что изучение двух языков в
^ ** возрасте замедляет когнитивное развитие. Дети-билингвы демонстрирова-
^ ^ом, худшие результаты в тестах на знание нормативного английского язы-
ttgt"^^' Творившие лишь на английском. Но в большинстве этих исследований
R^ ^^ись во внимание социальное положение и образовательный уровень
i" "' ^^ и их родителей. Другими словами, слабые результаты детей-билинг-
1д^^ ^""ь вызваны не только их двуязычием, но и такими причинами, как мате-
1)д " Обеспеченность, недостаток образования и незнакомство с новой куль-
^ эс большинство исследователей полагают, что овладение более чем одним
Uifi, ^зно для детей как в лингвистическом и культурном, так, вероятно, и в
^ "Ї" отношении (Diaz, 1985). Результаты проведенного в Югославии срав-
^ Ї "Следования детей в возрасте от 6 до 10 лет, одни из которых говорили
Егерском, а другие - на венгерском и сербохорватском языках, показа-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ли, что двуязычные дети, по-видимому, находятся в менее выгодном поле
лингвистической и когнитивной точек зрения, в том возрасте, когда они ев^
осваивают оба языка. Но они догоняют своих одноязычных сверстников BI
тическом отношении и иногда даже перегоняют их в когнитивном раза)
им только начать уверенно говорить на обоих языках (Goncz, 1988).
Для детей-билингвов часто характерна устойчивая связь <человек-
есть с одними людьми они говорят на одном языке, а с другими - на
ленькие двуязычные дети нередко начинают выступать в роли своеобр
водчиков в разговорах между их родителями и другими людьми, как
ются говорить - то есть уже в 2-2,5 года.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО
ч
1. Перечислите, дав краткую характеристику, 5 стадий усвоения языка, выделенныхЯ
Роджером Брауном,
2. Что такое прагматика и какими языковыми средствами она передается в речи п
можно сказать на основании кросс-культурных исследований о прагматике речи i
различных культур?
3. Как гипотеза расхождения и гипотеза недостаточности трактуют языковые i
ные для негритянского диалекта английского языка?
Развитие дошкольников во всех областях - физической, когнит
социальной - усиливается благодаря самостоятельным играм детей. 1
те в последнем разделе главы, игра - это присущий только детям спо
мира и совершенствования своих умений.
ИГРА И НАУЧЕНИЕ
Игра удовлетворяет многие потребности ребенка - потребносЯ^
накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство, ис
ружающий мир и поэкспериментировать в безопасной ситуации. И
<работой детей> из-за того значения, которое она имеет в развитии м
бенка. Она способствует развитию сенсорных способностей и физЯ
ков, создавая все возможности для того, чтобы ребенок мог отточиты
только что приобретенные им интеллектуальные умения. Игра отлич
го другого вида деятельности. В силу самой своей природы она не
достижение какой-то объективной цели. Каждый, кто хоть раз наблю
происходит на оживленной детской площадке, может подтвердить: f
вают свою энергию ради того, чтобы получить наслаждение от са
игры, Катерин Гарви (Garvey, 1990) дала такую характеристику игре: 1
ся ради одного удовольствия; игра не преследует какой-то иной не,
которая заложена в ней самой; она начинается по инициативе cai
требует, чтобы играющие были активно вовлечены в нее; связана с i
нами жизни, содействуя социальному росту и развитию творческих>
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
виды игр
^ ^ере того как дети растут, их игры меняются. Маленькие дошкольники игра-
другими детьми, обсуждают то, что происходит вокруг, и обмениваются игруш-
^ " Но во время этих интеракций они не ставят перед собой каких-то целей и не
^"дрдивают для своих игр правил. Дети постарше могут играть вместе и помо-
^"ругдругувдеятельности, преследующей определенную цель. Дошкольникам
^ ^явится строить и создавать что-то из различных материалов, а также разыгры-
п роли, пользуясь какими-то бутафорскими предметами (lsenberg, &
oiiteenberry, 1988).
Все виды игр имеют свои особенности и назначение, но между ними нет явно
д^значенных границ - в каждой игровой ситуации они могут накладываться друг
^друга. Ниже мы опишем некоторые виды наиболее типичных детских игр.
Сенсорные игры. Цель этого вида игры: приобретение сенсорного опыта ради
' иного этого опыта. Дети могут без конца плескаться водой, жевать травинки, гре-
1 ^пь посудой и отрывать у цветов лепестки - только ради того, чтобы насладиться
1йшми звуками, запахами, вкусовыми и тактильными ощущениями. Благодаря сен-
, ирной игре дети узнают о своих физических и чувственных возможностях, а также
11стойствах вещей, которые их окружают.
№"'
х-
II,
?1;. Моторные игры '. Бег, прыжки, вращения - вот некоторые из бесчисленных
Црщовидностей игр с движением, удовольствие от которых дети получают в силу
1вчой игры. Игра, предполагающая постоянную смену ощущений движения, -
та из первых, которым предаются младенцы, играя со слюной (<пуская пузыри>)
i просто раскачиваясь из стороны в сторону. Младенцы, при участии взрослых,
ГУГ подолгу совершать одни и те же движения, которые не только дают эмоцио-
ми заряд детям, но и являются для них хорошим, лишенным неприятных ощу-
и упражнением в координировании движений своего тела.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96