^^чением времени подобная гибкость ими утрачивается.
ученые, занимающиеся вопросами асимметрии мозга, предполагают, что у
ищей, составляющих большую часть населения планеты, речь локализована в
*^д1 полушарии. У оставшихся 10 % людей, являющихся левшами, за речевые
пункции обычно отвечают обе стороны мозга, а не какое-то одно полушарие. Это,
1 ^яможно, говорит о том, что у левшей латерализация мозговых полушарий не так
' ^вдьна, как у правшей (Hiscock, & Kinsbourne, 1987). Кроме того, многие из левору-
^Гна самом деле оказываются амбидекстрами, то есть могут довольно хорошо
дидеть обеими руками.
i ^у большинства детей предпочтение правой или левой руки вырабатывается по-
д^ценно, становясь устойчивым в промежутке между ранним и средним детством
lfiSesell, 1940). Корен и Порак (Coren, & Porac, 1980) установили факт преимуще-
ственного пользования правой рукой, начинающегося в среднем дошкольном воз-
'" ".те и продолжающегося на всем протяжении взрослости. Это может указывать
i на возросшее давление со стороны родителей и учителей, приучающих детей
дьзоваться правой рукой, так и на усиливающуюся специализацию полушарий
- Большинство детей в возрасте от 3 до 5 лет также обнаруживают устойчивое
(почтение правой или левой ноги. Однако у 25-30 % детей этот процесс затяги-
ся и выходит за границы 5-летнего возраста. Недавно рядом ученых было выс-
яо следующее предположение: поскольку <ногость> в значительно меньшей
<ни культурно обусловлена, чем рукость, предпочтение ноги может оказаться
1МОМ деле более чувствительным индикатором отставания в моторном и когни-
юм развитии, чем предпочтение руки (Bradshaw, 1989; Gabbard, Dean, & Ha-
У. 1991).
^овитие двигательных навыков
^^"^ольте годы дети совершенствуют свои двигательные навыки и качества
j^ < Phillips, 1985). Наиболее заметные изменения в этот период затрагивают
1^  ^ моторику- способность совершать движения большой амплиту-
да ^ЇР"" относятся бег, прыжки, бросание предметов. Развитие тонкой
i^ и ки- способность совершать точные движения малой амплитуды, та-
1д^"Ї' пользование вилкой и ложкой, - происходит медленнее.
1Вы^""^ЇЇ ^Ї*"Ї провести границу между физическим, моторным и пер-
'^,c< Р^итием, с одной стороны, и когнитив-
^^' Все. что ребенок делает в течение пер- ГРУБАЯ МОТОРИКА
дуд ^изни, становится основой не только Способность выполнять крупно-
1, Р^ния последующих двигательных навы- амплитудные движения, требую-
1^Ї^ивного,социальногоиэмоциональ- ^У^в<<>^
йд^' ^ примеру, когда дошкольник где-ни- ТОНКАЯ МОТОРИКА
^^ идет по бревну, он, с одной стороны, Способность выполнять точные
к нужно сохранять равновесие, а с дру- движения малой амплитуды.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
гой - усваивает когнитивное понятие узости и эмоциональное понятие yi
ти. Хотя многое из того, что делают дошкольники, скорее напоминает 41.
ственное изучение мира, специалисты в области развития считают, что
ствия детей имеют свой смысл и направлены на достижение определенной:
Hofsten, 1989). Например, дети изучают незнакомые места и предметы для те
выяснить, на что они похожи, как они выглядят, звучат, пахнут и т.д.
Некоторым эволюционным рядам поведения свойственна ф ункц и<>1
ная подчиненность (функциональная с у борди Щ
Действия, которые первоначально совершая
Я^^ФУНКЦИО. ^ ^ ^ "^^ ^"^ б^
НАЛЬНАЯ СУБОРДИНАЦИЯ) " важного навыка. Скажем, сначала ребеа
- просто играть с карандашом и листом бума>
Объединение отдельных простых изобпажение им на бумаге каких то -мм
действий, или схем, в более слож- ^" изооражение им на оумаге каких то знац
иые структуры поведения, вится функционально подчиненным выполп
лее сложных задач, таких как письмо, рисо;
даже изготовление чертежа модели.
Истоки сложных мыслительных процессов не всегда очевидны. Те
изучение моторного развития является хорошей базой для поиска этк.
Мы начнем с описания того, как в дошкольные годы развивается грубая>
затем остановимся на развитии тонкой моторики. В табл. 8-1 предста
ные достижения дошкольников в области моторного развития.
Грубая моторика. Сравнивая 2-летних детей с младенцами, видив
летки умеют делать очень многое. Они могут ходить, бегать и манипулир
метами/Одна^ если мы понаблюдаем за 2-летним ребенком, играюи
Моторное развитие дошкольников
2 года 3 года 4 года 5 лет ^
Ходят, широко При ходьбе и беге Могут менять ритм ',-Jf Могут ходеЙ
расставляя ноги и ставят ноги гораздо бега. Неуклюже пере- стическомУ.^Ц
раскачиваясь из сто- ближе, чем раньше двигаются скачками; 1
роны в сторону прыгают ^
Могут карабкаться Лучше удерживают Демонстрируют боль- Ловко скачут
вверх, толкать и тя- равновесие при ходьбе шую силу, выносли- одной ног>^
нуть, бегать, крепко и беге; передвигаются вость и координацию  'А
держаться двумя ру- более плавно и ловко движений 4
ками за опору ч
Обладают малой Берут предметы одной Рисуют карандашом Могут засПвД
выносливостью рукой простые формы и фи- вицы и MOiMWj
гуры; рисуют краска- вать шнуЩЩД
ми; делают из куби-
Берут предметы Рисуют на бумаге ков постройки Умеют nofliaj
двумя руками разводы и каракули; письмеиныНД
складывают в кучу лежностяи^
кубики другими щкд
домашнего^
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
д.детним, то сразу заметим ограниченность его возможностей, 2-летние и даже
етние малыши все еще кажутся приземистыми и округлыми. Они ходят, широко
^авдяя ноги и раскачиваясь из стороны в сторону. Они также норовят пустить
' да обе руки или ноги, когда достаточно движения одной (Woodcock, 1941). Если
о детнему ребенку дать печенье, он, скорей всего, протянет обе руки.
КЗ-летнему возрасту дети во время ходьбы и бега начинают ставить ноги гораз-
пбли>е одна к другой, и им уже не требуется постоянно контролировать взглядом
доения своих ног (Cratty, 1970). Они бегают, поворачиваются и останавливают-
g да ходу с большей легкостью, чем это им удавалось в 2-летнем возрасте, хотя
^деностопные суставы и кисти рук у детей еще не такие гибкие, какими они будут
через год или два (Woodcock, 1941). 3-летние малыши, скорее всего, протянут одну
руку, а не две, чтобы взять какой-то предмет, и они уже начинают отдавать предпоч-
тение правой или левой руке,
К 4 годам дети уже могут менять ритм бега. Многие из 4-летних детей умеют
также совершать прыжки, правда, довольно неуклюжие, выполняя их на бегу или с
места (Gesell, 1940). 5-летние ловко прыгают, уверенно ходят по гимнастическому
бревну, стоят в течение нескольких секунд на одной ноге и имитируют танцеваль-
ные движения (Gesell, 1940). Многие 5-летние дети умеют подбрасывать вверх и
ловить брошенный кем-то большой мяч (Cratty, 1970). Но должно пройти несколь-
ко лет, чтобы они научились точно бросать и хорошо ловить (Robertson, 1984).
В то время как 3-летние толкают коляску с куклой или большой игрушечный
грузовик лишь ради забавы, 4-летние дети функционально подчиняют эти действия
играм в куклы или в автомобили, 4-летние еще совершают некоторые действия ради
самих действий, например они могут старательно разливать жидкость в маленькие
чашки, но многие из их забав становятся частью исполнения ими каких-то более
сложных ролей, элементом целенаправленного 'конструирования объектов или
придуманных игр.
^ Двигательная активность у детей достигает пика, когда им исполняется 2-
г года, постепенно снижаясь на протяжении оставшейся части дошкольного перио-
^ № У девочек она снижается быстрей, чем у мальчиков, так что 5-летний мальчик
. *ет доставлять больше хлопот, чем его сверстница, спокойно играющая в детс-
l*Ї4caAy(Eaton,&Yu,1989).
^ 
1<вв>^*^ "^^РИ^^' Тонкие моторные навыки включают в себя выверенные
^*ив "^ ^"^ РУ^ и пальцев. Развитие различных умений, требующих использо-
Ц^^ РУК, включает ряд накладывающихся друг на друга процессов, которые начи-
"" Цд " ^^ До рождения ребенка. (Вспомните, как у младенца хватательный реф-
^gQ ^я^тся произвольным хватательным движением, а тот, в свою очередь,
ц^д ^^ захватом> предметов.) К концу 3-го года мануальные способности ре-
jUu ^бретают новое качество, когда он начинает объединять и координиро-
IQI_ н ^ьные схемы с другими моторными, перцептивными и вербальными схе-
1^ц, Ример, 4-летние дети способны вести разговор за столом, при этом умело
11^ ^ ^ вилкой (Cratty, 1986). Однако несмотря на растущее мастерство, до-
j^"" и все еще испытывают трудности пои соврптпоняи яоД^^"л ---'- --

Часть 4. От двух до шести: раннее детство
1
м
Дошкольники часто практикуются в завязывании шнурков; к 5
некоторым из них эта задача оказывается по силам.
особо точных движений. Эти трудности связаны, с одной стороны, с :
ЦНС ребенка (еще продолжается процесс миелинизации), а с другой-
ствием у них терпения, необходимого для выполнения этихдействий.
По мере того как у детей развивается тонкая моторика, они становятс
самостоятельными при выполнении повседневных действий. Например^
дети научаются надевать и снимать с себя простую одежду, они могут yi
большими молниями и правильно пользоваться ложкой.
3-4-летний ребенок может застегнуть и расстегнуть большие пуп
служить себя> за столом - хотя и допускает при этом время от време
тельные оплошности. Когда детям исполняется 4-5 лет, они способвдЦ
раздеться без посторонней помощи и умело обращаются с вилкой. 5-6^
гут разрезать ножом мягкую пищу и завязать простой узел. К 6-летн<Й
дети научаются завязывать шнурки - правда, многие из них считают^
очень трудной. ^
Дошкольники используют свой расширяющийся репертуар тонких^
навыков и в изобразительной деятельности, связь которой с растущими
ными возможностями ребенка мы рассмотрим далее в этой главе. Ц
 '^й
-Я
Усвоение двигательных навыков. Двигательные навыки, который
вают дети, - это, как правило, повседневные действия; такие как яЩ
шнурков, пользование ножницами или выполнение различных прыжки^
ние этими навыками позволяет ребенку непринужденно передвигатьСц
себе заботиться и проявлять свои творческие наклонности. Некоторые
ются освоить более сложные навыки, такие как выполнение гимнай^Ц
ражнений, игра на рояле или даже верховая езда. В то время как спецйЦ
должают спорить по поводу того, стоит или нет интенсивно обучать чем^
ка с ранних лет, психологи давно определили ряд существенных условий.^
научения. Это готовность, активность, внимание и обратная связь^
Готовность. Формирование любого нового навыка требует, чтобы J
холился в состоянии готовности. Для того чтобы извлечь пользу из;
ребенок должен достичь определенной степени развития (обусловлен
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
ной степени процессами созревания) и обладать рядом предварительных зна-
я и умений. Задача родителей и воспитателей состоит в том, чтобы определить,
а ребенок достигает этого состояния готовности. Психологи выяснили, что
*Ї g начать обучать ребенка новым действиям в момент его наивысшей готовности,
QCBOWT их быстро - с минимумом упражнений и без особого напряжения
"i^na, & Neverovich, [Лисина М. И., Неверович Я. 3.], 1971). В состоянии наивыс-
д'1.отовности дети хотят учиться, получают удовольствие от занятий и бурно ра-
"потся своим успехам. Поведение детей является лучшим индикатором того, дос-
^.дц ди они состояния готовности; они сами начинают подражать каким-то дей-
ммм. Готовность к тому же становится важным фактором в том возрасте, когда
пеДенок должен приступить к выполнению задач формального обучения, например
научиться писать.
Активность. Активность просто необходима для моторного развития. Дети не
иаучатся забираться по лестнице, если не будут пытаться это делать. Они не на-
учатся бросать мяч, если не будут в этом практиковаться. Если ребенок живет в
стесненных условиях, развитие его двигательных навыков будет проходить с отста-
^ юнием. У детей, которым не удается проявить сполна свою активность с целью на-
учиться чему-то (из-за того, что им недостает игрушек, мест, которые они могли бы
ясследовать, или людей, которым они могли бы подражать), возможны трудности в
развитии двигательных навыков. С другой стороны, у детей, окружение которых
активно влияет на ребенка и отличается разнообразием, есть необходимая стиму-
'лиция, чтобы задавать темп собственного учения. Они копируют выполнение ка-
1 lBix-то действий, часто повторяя их по много раз, например переливают раз за ра-
1>омводу из одного сосуда в другой, усваивая понятия <полный> и <пустой>, <быст-
1?о> и <медленно>. Такой самостоятельно выбираемый и регулируемый режим
1^иия часто более эффективен, чем программируемый взрослыми цикл занятий
I^Karison, 1972).
I ' Внимание. Моторное научение осуществляется более эффективно благодаря
^'Нумянию. Для того чтобы ребенок обратил на что-то внимание, требуется опреде-
Д^^^^^и Уровень бодрствования и вовлеченности в ситуацию. Но как побудить ре-
Д*^ ^"ь более внимательным? Маленьким детям нельзя просто сказать, что им
410 сделать и как это сделать, 2-3-летние дети успешней овладевают физичес-
быками, если их действия кто-то направляет. В бывшем Советском Союзе,
^ чтобы научить детей системе гимнастических движений, прибегали к спе-
р""^ Упражнениям и играм. Эта методика показала, что детям в возрасте от
^ лет удается лучше концентрировать свое внимание в том случае, если они ак-
повторяют чьи-то действия. Когда детям исполняется 6-7 лет, они уже могут
внимание словесным инструкциям и способны довольно точно их выпол-
'_ крайней мере, в тех случаях, когда принимают участие в знакомой им дея-
^"и (Zaporozlets & Elkonin, [Запорожец А. В., Эльконин Д.Б.], 1971; Zeiazo, &
""^' 1991) i.
^ДРОЦп*____________
1* Мов *^ия и УСЛОВИЯ их выполнения, тем раньше становится возможным их усвоение на
^воз "^^ T"PyKWH. Поэтому, как в действительности считают А. В. Запорожец и Д. Б. Эль-
р^дд^^ ^^^ от 3 до 7 лет при усвоении одних двигательных навыков более эффективным являет-
l-Off^ ^^ ^ эктивное повторение), при усвоении других - словесное инструктирование.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96