Брал кабину тут, суперская цена
Например, Ски
нер и его последователи показали, что на многие типы поведения можно возле
ствовать подкреплением. Некоторые методики, такие как моделирование
различные типы модификации поведения, при умелом применении в школах, пр
граммах снижения веса и детских исправительных учреждениях, доказали свс
эффективность для изменения поведения.
Хотя теории научения довольно точны, сторонники этих теорий, возможно
пытаются объяснить с их помощью слишком широкую область развития человек^
Они не обращают достаточного внимания на мышление, эмоции, личность или пй
нимание человеком самого себя. Они склоняются к поиску универсальных проце<
сов и игнорируют индивидуальные различия. '.
И наконец, теория научения не может объяснить одно из главных достижена
человека в области научения. Законы научения не способны адекватно объяснит
тот сложный способ, с помощью которого маленькие дети овладевают родным язи
ком. Языковое развитие ребенка не сводится к одному лишь подражанию и поощр<
ниям за правильность воспроизведения речи взрослых. Оно зависит от сложно?
взаимодействия проявляющихся у ребенка способностей к овладению языком 1
многогранной языковой среды. При объяснении языкового развития и усвоен>
Глава 2. Теории развития человека: введение
других сторон культуры теории научения, по-видимому, не могут учесть всей слож-
ности естественной обстановки. Их прогнозы поведения лучше всего действуют в
лаборатории, когда есть возможность строго контролировать все воздействующие
на индивида стимулы (Miller, 1989). Ниже представлены основные аспекты пове-
денческих теорий.
<
Поведенческие теории подчеркивают, что развитие следует законам науче-
ния и определяется, в основном, событиями внешней среды.
Классическое обусловливание относится к непроизвольным реакциям, вызы-
ваемым естественно появляющимся раздражителем, который затем сочета-
ется с другим, никак не связанным с ним раздражителем. После нескольких
таких сочетаний безусловная реакция превращается в условную и наступает
уже при появлении второго, или одного только условного раздражителя.
По всей вероятности, классическое обусловливание имеет место при образо-
вании страхов, эмоциональных реакций и других подобных форм поведения.
Классическое обусловливание также применялось для приведения в норму
таких непроизвольных или автоматических реакций нервной системы, как
артериальное давление и температура кожи.
Видный теоретик современного бихевиоризма Б. Ф. Скиннер разработал кон-
цепцию оперантного (или инструментального) обусловливания.
Согласно теории Скиннера, поведение является функцией своих последствий.
Оперантное поведение управляется тем, что следует за ним.
Подкрепления - это стимулы, увеличивающие вероятность появления реак-
ций, за которыми они следуют.
Стимулы могут быть физическими, химическими, физиологическими или со-
циальными. Они оказывают на поведение воздействие, которое можно изме-
рить.
Скиннер разработал целый ряд новаторских методологий и инструментов, в
том числе камеру для исследования оперантного обусловливания. Он пытал-
ся применять свои принципы как в лаборатории, так и в реальной жизни.
Методики оперантного обусловливания успешно используются в воспита-
нии детей, в педагогической и клинической практике.
Некоторые психологи считают, что эмпирический подход характерен именно
Для американских теоретиков научения. Он отличается от всеобъемлющего подхо-
^ швейцарца Жана Пиаже, который создал сложную законченную теорию, а затем
эмпирически проверял отдельные ее части. Мы рассмотрим идеи Пиаже далее, при
"^Ї^нии когнитивных теорий.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
Сравните классическое и оперантное обусловливание. При формулировке своего ответа обя-
, ^ь"Ї используйте основные термины.
^^Tте, как создатели теории социального научения расширили диапазон теории науче-
и как в теории социального научения используются понятия подражания и следования пове-
^нию модели.
^^"ч'^'в, что такое жетонная система. Как в ней используются основы теории научения?
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ
В отличие от первых теорий научения, в которых люди считались пассивным
машинами, действующими под влиянием внешней среды, когнитивные теорк
представляют людей рациональными, активными, знающими и умелыми. Согласна
мнению теоретиков-когнитивистов, люди не просто получают, но и обрабатываю
информацию. Каждый человек является мыслителем и творцом своей реальности
Люди не просто реагируют на стимулы, они структурно организуют их и придан>
им определенный смысл. Для большинства психологов-когнитивистов развитие со
стоит из эволюционирования ментальных (психических) структур или способе
обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих с
степени зрелости индивидуума. Поэтому эти психологи изучают стадиальные, ил
качественные, изменения в поведении, которые происходят по мере роста и созр<
вания индивидуума. Как правило, они исследуют качественные изменения путе
наблюдения за процессом решения задач (в широком смысле слова) в переходны
точках развития.
В американской психологической науке сторонники когнитивной психологи
появились сравнительно недавно, но европейские корни этого подхода доводы
стары. Европейская рационалистическая традиция проявляет уважение к челов
ческому разуму и к его организующим принципам. Теоретики научения, включи
Уотсона, советовали психологам игнорировать менталистские понятия, посколы
они якобы недоступны научной проверке. Психологи-когнитивисты, ничуть не пр
небрегая исследованием поведения, возбудили новый интерес к изучению психик
Как вы увидите далее, когнитивные теории начинаются с работ Пиаже, но вд
не заканчиваются. Они включают в себя также взгляды представителей инфорМ
ционного подхода, которые уподобляют умственную деятельность человека рабо'
компьютера, а также взгляды сторонников социальной когнитивной теории, счт
ющих, что когнитивное развитие ребенка связано с его взаимодействиями с бол
опытными взрослыми и сверстниками.
Пиаже
С точки зрения швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980), интелле1
как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражители: скор
он растет, меняется и адаптируется к миру. Пиаяи
СТРУКТУРАЛИСТЫ Других когнитивных психологов, в том числе Джера
- Брунера и Хейнца Вернера, называют структур
листами, поскольку их интересует стру^
лью изучение ментальных структур мышления и то, каким образом интеллект nepepaoal
и способов обработки информа- вает информацию (Gardner, 1973b). Интерес Пиаже^
ции во внутреннем плане', интеллекту первоначально носил биологический '
Родоначальником структуралистского подхода является В. Вундт (1832-1920) - основатель перв
лаборатории экспериментальной психологии, центральной задачей которой он считал впямеше]
описание структур <мыслительной материи> или, проще говоря, элементов сознания. - При
науч. ред.
Глава 2. Теории развития человека: введение
д^ер, а затем стал философским. Его генетическая эпистемология объединила
д"ологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение
дадия), возродив, таким образом, биологическую модель в психологии.
Исследования Пиаже начались с его совместной работы с Симоном и Вине в их
ддрижской лаборатории, где ученый занимался усовершенствованием стандарти-
зированных версий созданной ими шкалы интеллекта. Французское правительство
поручило этим двум психологам создать стандартизированный тест для определе-
ния уровня интеллекта школьников. Анализируя результаты тестирования детей,
Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных
ответах. Казалось, эти закономерности дают ответ на вопрос о том, каким образом
развиваются процессы мышления у детей. Он предположил, что различия между
детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но включают также раз-
личия в способе познания. Мышление детей отличается от мышления взрослых как
количественно, так и качественно. Именно с этого момента Пиаже начал отходить
от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта.
Интерес к процессам мышления. Пиаже и его коллеги почувствовали, что
стандартизированные вопросы часто приводят к стереотипным и неинтересным от-
ветам. Поэтому Пиаже предложил использовать методику клинического или зонди-
рующего интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулиро-
вать стимульным материалом. Такой подход направлен скорее на выявление про-
цессов мышления, используемых при ответе на вопрос, чем на выявление
конкретных знаний, накопленных ребенком. Результаты этих интервью привели
Пиаже к выводу о том, что для описания развития интегрированных процессов
мышления у детей можно использовать логические модели.
Для иллюстрации своей теории Пиаже придумал знаменитый эксперимент для
проверки понимания детьми феноменов сохранения. Термин <сохранение>
был^ введен Пиаже для обозначения сознавания ребенком того, что физические
свойства вещества (объем, масса, количество) оста-
ются постоянными, несмотря на изменение его формы ПОНИМАНИЕ СОХРАНЕНИЯ
^и внешнего вида. Пиаже показывал ребенку два Согласно Пиаже, главное когнитив-
динаковых стакана, в каждом из которых находилось ное достижение на стадии конкрет-
^Ї ^ ^Ї же количество жидкости. После того как ре- "^ операций. Теперь ребенок спо-
-^ соглашался, что количество жидкости в стака- "^ ^^ ^ ^мтях коли-
^Г"- "Т' -Р--^-ь из одного ^ес^леГ,"^
споа ДРУ^И- более высокий и узкий. Затем он наданныхвосприятия;так,онсчи-
^ "T^ ребенка, сколько жидкости в высоком ста- тает, что количество воды останет-
^ ^ло ли в нем больше или меньше жидкости, сяпостоянным,дажееслиеепере-
^" ^РВОМ стакане, или ее количество осталось тем "^ " "^ "^ ФЇР"" * Р"-
щ^^^^ииство детей в возрасте 6-7 лет или стар- """
же нЇ^^^и' что количество жидкости осталось тем
сти Л ^" ^ ^ ^^ "оворили, что в высоком стакане содержится больше жидко-
го ста ^ "^^ ^"о' как младшие дети видели, как жидкость переливают из низко-
че Жи ^ ^ высокий и обратно, они по-прежнему утверждали, что в высоком стака-
^мым Ї"" ^Ї^ы"е. Этот эксперимент повторялся с детьми, принадлежащими к
зным культурам, и почти всегда приводил к одинаковым результатам.
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
Пиаже заключил, что до достижения определенной стадии развития дети фор
мируют свои суждения, опираясь в большей степени на перцептивные, чем налог
ческие процессы. Другими словами, они верят своим глазам. Младшие дети видя
что уровень жидкости выше в высоком стакане, и потому считают, что там жидк
сти больше. С другой стороны, дети шести лет и старше отвечают на поставленнь
Пиаже вопрос, едва взглянув на стаканы. Они и так знают, что количество жид
сти остается одинаковым, независимо от размера или формы стакана, в котор
она налита. Когда дети демонстрируют такую способность, психологи говорят, i
им доступно понятие сохранения. Эти дети не основываются в своих сужденк
исключительно на восприятии, но используют логику. Их знание исходит настол
ко же изнутри, насколько и из внешних источников.
Активный интеллект. По мнению Пиаже, интеллект не является ни чис1
грифельной доской, на которой могут быть записаны знания, ни зеркалом, отрад
ющим воспринимаемый мир. Если получаемые человеком сведения, перцептивн
образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллект
то эти сведения, образы и переживания <понимают^
АССИМИЛЯЦИЯ ^д^ ^ дзи^е Пиаже, ассимилируются. Если же Ц
в теории Пиаже - это процесс формация не соответствует структуре интеллекта^
включения новой информации в отвергает ее (а в случае, когда его структура готом
изменению, она приспосабливается к новой инфор"
ции). В терминологии Пиаже ассимиляция^
АККОМОДАЦИЯ ^Q интерпретация нового опыта исходя из сущест
Термин Пиаже для обозначения ющих ментальных структур без какого-либо их
акта изменения наших мыслитель- нения. С другой стороны, аккомодация-
ных процессов, когда новый -
объект или идея не укладываются изменение существующих ментальных структур в 1
в наши понятия, лях объединения старого и нового опыта.
Для описания процесса, с помощью которого лкэ
адаптируются к миру, Пиаже предложил биологическую модель. Когда животв
ест, одновременно происходят два процесса. Происходит приспособление (аккоя
дация) организма к пище посредством изменений в пищеварительной системе^
торая продуцирует ферменты и начинает необходимую мышечную деятельное
Наряду с этим происходит усвоение (ассимиляция) пищи, которая становится ч
тью самого животного. По словам Пиаже, люди развивают и улучшают свой инт
лект аналогичным образом.
Для обозначения ментальных структур Пиаже использовал термин с х е >
Схемы - это способы обработки информации, меняющиеся по мере того, какче.
век растет и получает больше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторН
д^д схемы или действия и когнитивные схемы, котор
- больше напоминают понятия. Мы перестраива
Термин Пиаже для обозначения приспособления (аккомодации) К 1
ментальной структуры, обрабаты- "Ї^"" ^-^^-"T win у
вающей знания, перцептивные об- вой информации и одновременно интегрируем (W
разы и субъективный опыт; по мере милируем) новые знания в старые схемы. Вперв
взросления индивидов их схемы увидев новый объект, мы пытаемся подогнать его г
меняются.
Глава 2. Теории развития человека: введение
vio-то уже известную нам категорию. Может быть, это оружие? Туалетная при-
^едность?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
нер и его последователи показали, что на многие типы поведения можно возле
ствовать подкреплением. Некоторые методики, такие как моделирование
различные типы модификации поведения, при умелом применении в школах, пр
граммах снижения веса и детских исправительных учреждениях, доказали свс
эффективность для изменения поведения.
Хотя теории научения довольно точны, сторонники этих теорий, возможно
пытаются объяснить с их помощью слишком широкую область развития человек^
Они не обращают достаточного внимания на мышление, эмоции, личность или пй
нимание человеком самого себя. Они склоняются к поиску универсальных проце<
сов и игнорируют индивидуальные различия. '.
И наконец, теория научения не может объяснить одно из главных достижена
человека в области научения. Законы научения не способны адекватно объяснит
тот сложный способ, с помощью которого маленькие дети овладевают родным язи
ком. Языковое развитие ребенка не сводится к одному лишь подражанию и поощр<
ниям за правильность воспроизведения речи взрослых. Оно зависит от сложно?
взаимодействия проявляющихся у ребенка способностей к овладению языком 1
многогранной языковой среды. При объяснении языкового развития и усвоен>
Глава 2. Теории развития человека: введение
других сторон культуры теории научения, по-видимому, не могут учесть всей слож-
ности естественной обстановки. Их прогнозы поведения лучше всего действуют в
лаборатории, когда есть возможность строго контролировать все воздействующие
на индивида стимулы (Miller, 1989). Ниже представлены основные аспекты пове-
денческих теорий.
<
Поведенческие теории подчеркивают, что развитие следует законам науче-
ния и определяется, в основном, событиями внешней среды.
Классическое обусловливание относится к непроизвольным реакциям, вызы-
ваемым естественно появляющимся раздражителем, который затем сочета-
ется с другим, никак не связанным с ним раздражителем. После нескольких
таких сочетаний безусловная реакция превращается в условную и наступает
уже при появлении второго, или одного только условного раздражителя.
По всей вероятности, классическое обусловливание имеет место при образо-
вании страхов, эмоциональных реакций и других подобных форм поведения.
Классическое обусловливание также применялось для приведения в норму
таких непроизвольных или автоматических реакций нервной системы, как
артериальное давление и температура кожи.
Видный теоретик современного бихевиоризма Б. Ф. Скиннер разработал кон-
цепцию оперантного (или инструментального) обусловливания.
Согласно теории Скиннера, поведение является функцией своих последствий.
Оперантное поведение управляется тем, что следует за ним.
Подкрепления - это стимулы, увеличивающие вероятность появления реак-
ций, за которыми они следуют.
Стимулы могут быть физическими, химическими, физиологическими или со-
циальными. Они оказывают на поведение воздействие, которое можно изме-
рить.
Скиннер разработал целый ряд новаторских методологий и инструментов, в
том числе камеру для исследования оперантного обусловливания. Он пытал-
ся применять свои принципы как в лаборатории, так и в реальной жизни.
Методики оперантного обусловливания успешно используются в воспита-
нии детей, в педагогической и клинической практике.
Некоторые психологи считают, что эмпирический подход характерен именно
Для американских теоретиков научения. Он отличается от всеобъемлющего подхо-
^ швейцарца Жана Пиаже, который создал сложную законченную теорию, а затем
эмпирически проверял отдельные ее части. Мы рассмотрим идеи Пиаже далее, при
"^Ї^нии когнитивных теорий.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
Сравните классическое и оперантное обусловливание. При формулировке своего ответа обя-
, ^ь"Ї используйте основные термины.
^^Tте, как создатели теории социального научения расширили диапазон теории науче-
и как в теории социального научения используются понятия подражания и следования пове-
^нию модели.
^^"ч'^'в, что такое жетонная система. Как в ней используются основы теории научения?
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
КОГНИТИВНЫЕ ТЕОРИИ
В отличие от первых теорий научения, в которых люди считались пассивным
машинами, действующими под влиянием внешней среды, когнитивные теорк
представляют людей рациональными, активными, знающими и умелыми. Согласна
мнению теоретиков-когнитивистов, люди не просто получают, но и обрабатываю
информацию. Каждый человек является мыслителем и творцом своей реальности
Люди не просто реагируют на стимулы, они структурно организуют их и придан>
им определенный смысл. Для большинства психологов-когнитивистов развитие со
стоит из эволюционирования ментальных (психических) структур или способе
обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих с
степени зрелости индивидуума. Поэтому эти психологи изучают стадиальные, ил
качественные, изменения в поведении, которые происходят по мере роста и созр<
вания индивидуума. Как правило, они исследуют качественные изменения путе
наблюдения за процессом решения задач (в широком смысле слова) в переходны
точках развития.
В американской психологической науке сторонники когнитивной психологи
появились сравнительно недавно, но европейские корни этого подхода доводы
стары. Европейская рационалистическая традиция проявляет уважение к челов
ческому разуму и к его организующим принципам. Теоретики научения, включи
Уотсона, советовали психологам игнорировать менталистские понятия, посколы
они якобы недоступны научной проверке. Психологи-когнитивисты, ничуть не пр
небрегая исследованием поведения, возбудили новый интерес к изучению психик
Как вы увидите далее, когнитивные теории начинаются с работ Пиаже, но вд
не заканчиваются. Они включают в себя также взгляды представителей инфорМ
ционного подхода, которые уподобляют умственную деятельность человека рабо'
компьютера, а также взгляды сторонников социальной когнитивной теории, счт
ющих, что когнитивное развитие ребенка связано с его взаимодействиями с бол
опытными взрослыми и сверстниками.
Пиаже
С точки зрения швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980), интелле1
как и любая другая живая структура, не просто реагирует на раздражители: скор
он растет, меняется и адаптируется к миру. Пиаяи
СТРУКТУРАЛИСТЫ Других когнитивных психологов, в том числе Джера
- Брунера и Хейнца Вернера, называют структур
листами, поскольку их интересует стру^
лью изучение ментальных структур мышления и то, каким образом интеллект nepepaoal
и способов обработки информа- вает информацию (Gardner, 1973b). Интерес Пиаже^
ции во внутреннем плане', интеллекту первоначально носил биологический '
Родоначальником структуралистского подхода является В. Вундт (1832-1920) - основатель перв
лаборатории экспериментальной психологии, центральной задачей которой он считал впямеше]
описание структур <мыслительной материи> или, проще говоря, элементов сознания. - При
науч. ред.
Глава 2. Теории развития человека: введение
д^ер, а затем стал философским. Его генетическая эпистемология объединила
д"ологию с эпистемологией (областью философии, изучающей происхождение
дадия), возродив, таким образом, биологическую модель в психологии.
Исследования Пиаже начались с его совместной работы с Симоном и Вине в их
ддрижской лаборатории, где ученый занимался усовершенствованием стандарти-
зированных версий созданной ими шкалы интеллекта. Французское правительство
поручило этим двум психологам создать стандартизированный тест для определе-
ния уровня интеллекта школьников. Анализируя результаты тестирования детей,
Пиаже заинтересовался закономерностями, обнаруженными им в неправильных
ответах. Казалось, эти закономерности дают ответ на вопрос о том, каким образом
развиваются процессы мышления у детей. Он предположил, что различия между
детьми и взрослыми не ограничиваются объемом знаний, но включают также раз-
личия в способе познания. Мышление детей отличается от мышления взрослых как
количественно, так и качественно. Именно с этого момента Пиаже начал отходить
от количественного (тестологического) подхода к изучению интеллекта.
Интерес к процессам мышления. Пиаже и его коллеги почувствовали, что
стандартизированные вопросы часто приводят к стереотипным и неинтересным от-
ветам. Поэтому Пиаже предложил использовать методику клинического или зонди-
рующего интервью, когда ребенок должен отвечать на вопросы или манипулиро-
вать стимульным материалом. Такой подход направлен скорее на выявление про-
цессов мышления, используемых при ответе на вопрос, чем на выявление
конкретных знаний, накопленных ребенком. Результаты этих интервью привели
Пиаже к выводу о том, что для описания развития интегрированных процессов
мышления у детей можно использовать логические модели.
Для иллюстрации своей теории Пиаже придумал знаменитый эксперимент для
проверки понимания детьми феноменов сохранения. Термин <сохранение>
был^ введен Пиаже для обозначения сознавания ребенком того, что физические
свойства вещества (объем, масса, количество) оста-
ются постоянными, несмотря на изменение его формы ПОНИМАНИЕ СОХРАНЕНИЯ
^и внешнего вида. Пиаже показывал ребенку два Согласно Пиаже, главное когнитив-
динаковых стакана, в каждом из которых находилось ное достижение на стадии конкрет-
^Ї ^ ^Ї же количество жидкости. После того как ре- "^ операций. Теперь ребенок спо-
-^ соглашался, что количество жидкости в стака- "^ ^^ ^ ^мтях коли-
^Г"- "Т' -Р--^-ь из одного ^ес^леГ,"^
споа ДРУ^И- более высокий и узкий. Затем он наданныхвосприятия;так,онсчи-
^ "T^ ребенка, сколько жидкости в высоком ста- тает, что количество воды останет-
^ ^ло ли в нем больше или меньше жидкости, сяпостоянным,дажееслиеепере-
^" ^РВОМ стакане, или ее количество осталось тем "^ " "^ "^ ФЇР"" * Р"-
щ^^^^ииство детей в возрасте 6-7 лет или стар- """
же нЇ^^^и' что количество жидкости осталось тем
сти Л ^" ^ ^ ^^ "оворили, что в высоком стакане содержится больше жидко-
го ста ^ "^^ ^"о' как младшие дети видели, как жидкость переливают из низко-
че Жи ^ ^ высокий и обратно, они по-прежнему утверждали, что в высоком стака-
^мым Ї"" ^Ї^ы"е. Этот эксперимент повторялся с детьми, принадлежащими к
зным культурам, и почти всегда приводил к одинаковым результатам.
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
Пиаже заключил, что до достижения определенной стадии развития дети фор
мируют свои суждения, опираясь в большей степени на перцептивные, чем налог
ческие процессы. Другими словами, они верят своим глазам. Младшие дети видя
что уровень жидкости выше в высоком стакане, и потому считают, что там жидк
сти больше. С другой стороны, дети шести лет и старше отвечают на поставленнь
Пиаже вопрос, едва взглянув на стаканы. Они и так знают, что количество жид
сти остается одинаковым, независимо от размера или формы стакана, в котор
она налита. Когда дети демонстрируют такую способность, психологи говорят, i
им доступно понятие сохранения. Эти дети не основываются в своих сужденк
исключительно на восприятии, но используют логику. Их знание исходит настол
ко же изнутри, насколько и из внешних источников.
Активный интеллект. По мнению Пиаже, интеллект не является ни чис1
грифельной доской, на которой могут быть записаны знания, ни зеркалом, отрад
ющим воспринимаемый мир. Если получаемые человеком сведения, перцептивн
образы или субъективные переживания соответствуют структуре его интеллект
то эти сведения, образы и переживания <понимают^
АССИМИЛЯЦИЯ ^д^ ^ дзи^е Пиаже, ассимилируются. Если же Ц
в теории Пиаже - это процесс формация не соответствует структуре интеллекта^
включения новой информации в отвергает ее (а в случае, когда его структура готом
изменению, она приспосабливается к новой инфор"
ции). В терминологии Пиаже ассимиляция^
АККОМОДАЦИЯ ^Q интерпретация нового опыта исходя из сущест
Термин Пиаже для обозначения ющих ментальных структур без какого-либо их
акта изменения наших мыслитель- нения. С другой стороны, аккомодация-
ных процессов, когда новый -
объект или идея не укладываются изменение существующих ментальных структур в 1
в наши понятия, лях объединения старого и нового опыта.
Для описания процесса, с помощью которого лкэ
адаптируются к миру, Пиаже предложил биологическую модель. Когда животв
ест, одновременно происходят два процесса. Происходит приспособление (аккоя
дация) организма к пище посредством изменений в пищеварительной системе^
торая продуцирует ферменты и начинает необходимую мышечную деятельное
Наряду с этим происходит усвоение (ассимиляция) пищи, которая становится ч
тью самого животного. По словам Пиаже, люди развивают и улучшают свой инт
лект аналогичным образом.
Для обозначения ментальных структур Пиаже использовал термин с х е >
Схемы - это способы обработки информации, меняющиеся по мере того, какче.
век растет и получает больше знаний. Существуют два типа схем: сенсомоторН
д^д схемы или действия и когнитивные схемы, котор
- больше напоминают понятия. Мы перестраива
Термин Пиаже для обозначения приспособления (аккомодации) К 1
ментальной структуры, обрабаты- "Ї^"" ^-^^-"T win у
вающей знания, перцептивные об- вой информации и одновременно интегрируем (W
разы и субъективный опыт; по мере милируем) новые знания в старые схемы. Вперв
взросления индивидов их схемы увидев новый объект, мы пытаемся подогнать его г
меняются.
Глава 2. Теории развития человека: введение
vio-то уже известную нам категорию. Может быть, это оружие? Туалетная при-
^едность?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96