Дошкольники очарованы собой, и потому многие их занятия и мысли направле-
t.^"* ^' чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими
l^"*^' обнаруживая различия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и
^"^- Они сравнивают себя со своими родителями, узнают, что у них есть
^ ^ """и черты, и открывают новые для себя формы поведения, которые стара-
^Р^ть. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают мно-
спросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их бо-
з ' хорошие они дети или плохие и т. д.
ц^ ^"^ о том, какими нас видят другие люди, является важнейшей ступенью в
и самопознания. Младшие дошкольники склонны характеризовать себя ис-
^ ^оих физических качеств (<У меня темные волосы>) или предметов соб-
^ ^ ^ ^У меня есть велосипед>). Рассказывая о себе, старшие дошкольники
пдЇ^"ают о своих занятиях: <Я хожу в детский сад>, <Я играю в бейсбол>
,' ^rt. 1982), а также говорят о том, что им довелось пережить и какие
"я У них сложились с окружающими. Согласно Пегги Миллер и ее колле-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
тие связывается с положительными качествами ребенка. Например, по cf
с детьми, у которых нет воображаемых друзей, они более общительны, м
тенчивы, более креативны, имеют больше реальных друзей и активнее узд
семейных мероприятиях. Похоже, воображаемые друзья помогают детям.)
тать социальные навыки и упражняться в искусстве вести разговор. Вооби
друзья - это надежные предсказатели того, что дети успешно вольются^
тив любого дошкольного учреждения, будут общительны и дружелюбны')
никами и взрослыми.
Наконец, наличие воображаемого товарища может принести пользу^
циональном, так и в познавательном развитии. Возможно, что дети, пр^
тягу к фантазиям, получают опыт, который помогает им постичь связь тЦ
волической репрезентацией и реальным миром. Фантазирование можете
детям понимание того, что их умственные образы отличаются от объев
го мира. Стоит детям научиться проводить это различие в символичесю
воображаемыми партнерами или без них - и они оказываются более i
ными к тому, чтобы справиться с ним в других ситуациях и в другой <
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО
1. Как сторонники теории социального научения объясняют развитие агрессии HI
поведения в дошкольном детстве?
2. Назовите 5 уровней социального взаимодействия маленьких детей. Каким
ность связана с развитием социальных навыков?
3. Охарактеризуйте роль воображаемых товарищей в развитии социальных на
КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОСОЦИАЛЬНОМУ
РАЗВИТИЮ: ПОНИМАНИЕ СЕБЯ И ДРУГИХ
До сих пор мы обсуждали, как дети осваивают отдельные элемент)
ты поведения, - научаются сотрудничать и проявлять участие, упра1
чувствами или вести себя агрессивно. Однако поведение детей нося??1
лексный характер. Чтобы сформировать поведение, соответствующееэ
мейным и культурным традициям одновременно, дети должны собраттЙ
менты и фрагменты в целостные структуры. Исследователи расходятс^Щ
на то, как именно происходит такая интеграция моделей социальног
Большинство соглашается с тем, что дети, взрослея, становятся менее
правил, ожиданий, поощрений и наказаний, источниками которых явле
люди, и более способны к самостоятельным суждениям и регулировав!
ведения. Сторонники когнитивных теорий развития утверждают, 4ih
ребенком моделей социального поведения совпадает с развитием yl
себя, вместе с некоторыми социальными понятиями и гендерными cxel
нейшем эти понятия помогают детям выбрать нужную линию поводе*
ных социальных ситуациях. Дошкольный период - это как раз точ
строятся некоторые из этих базисных понятий.
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
я-концепция
д^е 2-летние дети имеют некоторые представления о себе. Как было показано
^ ^е 7, к 21 месяцу ребенок способен узнавать себя в зеркале и, заметив, напри-
1*" ".Q его нос испачкан красным, проявляет некоторое замешательство. Речь 2-
l^^g^ ребенка полна утверждений обладания. В одном исследовании 2-летних
1^ а игравших попарно, большинство из них начинало игру с многочисленных
1^^аний. Прежде всего они устанавливали границы своих владений: <мой боти-
1^ "оя кукла, моя машинка>. Автор этого исследования считает, что такое пове-
l^",g свидетельствует не о детском эгоизме, а об успехах когнитивного развития; у
1^^ возрастает понимание себя и другого ребенка как отдельных существ (Levine,
liagg) Обзор других исследований, посвященных изучению Я-концепции детей и
1<11шальной игры, показал, что более социализированные дети обладают более раз-
втойЯ-концепцией (Harter, 1983), Таким образом, у ребенка понимание себя тес-
ц^язано с пониманием социального мира.
В течение дошкольного детства дети формируют некие генерализованные отно-
ния к самим себе: например, считают себя <хорошими> или признают себя <ко-
пами> и <неумехами>. Многие из этих эмоционально окрашенных представле-
i появляются очень рано, еще на невербальном уровне. Детей могут сильно тре-
цить некоторые из таких чувств и представлений, тогда как другие не вызывают
их никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у детей формируется ряд идеа-
), и они учатся оценивать себя относительно того, какими - по их представлени-
1- они должны быть. Часто самооценки детей являются прямым отражением
яюшений к нему окружающих. Вот выразительный тому пример. Джон был ми-
1*2-летним шалуном, но, что бы он ни натворил, старшие братья и сестры называ-
*го <плохим мальчишкой>, и к 7 годам Джон из кожи лез вон, чтобы упрочить
fKK мнение о себе. Очевидно, эти ранние отношения к себе со временем становят-
^бмисными элементами Я-концепции человека, хотя их трудно выявить впослед-
94, поскольку они приобретаются в то время, когда речевое развитие ребенка
S?e позволяет их адекватно вербализовать.
^""^ьники очарованы собой, и потому многие их занятия и мысли направле-
то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими
"' ^"аруживая различия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и
, ^"^- Они сравнивают себя со своими родителями, узнают, что у них есть
^ ^"^ черты, и открывают новые для себя формы поведения, которые стара-
 Р^ть. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают мно-
^РОСОВ: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их бо-
'^ЇРЇшие они дети или плохие и т. д.
о том, какими нас видят другие люди, является важнейшей ступенью в
i Опознания. Младшие дошкольники склонны характеризовать себя ис-
дрЇ^ физических качеств (<У меня темные волосы>) или предметов соб-
1д * меня есть велосипед>). Рассказывая о себе, старшие дошкольники
^ ^^т о своих занятиях: <Я хожу в детский сад>, <Я играю в бейсбол>
ц, ^' 1982), а также говорят о том, что им довелось пережить и какие
У них сложились с окружающими. Согласно Пегги Миллсчп и г> ипппа.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
гам (Miller et а1., 1992), дошкольники, описывая себя, обычно рассказы>
их семьях. Эта склонность детей характеризовать себя через социальнь
ния в дошкольном детстве возрастает.
По мере того как дети узнают, кто они и что собой представляют иЧ
начинают расценивать себя как активную силу в своем окружении, от
из разрозненных знаний когнитивную теорию себя, или личный сцена}
гающий им интегрировать свое поведение. Людям необходимо чувств*
они последовательны, что их поступки не случайны, они пытаются при)
поведение в соответствие с собственными убеждениями и установками^
сильное влияние на развивающийся у ребенка Я-образ обычно оказьн
дители, поскольку именно они снабжают детей определениями прави
правильных действий, образцами поведения и оценками поступков, и i
дется в основу собственных представлений ребенка.
Социальные понятия и нормы
Дошкольники занимаются сортировкой, классификацией и поиск
в социальном мире, так же как они это делают в отношении предме
Центральное место в развитии социальв
ИНТЕРНАЛИЗАЦИЯ ц ^дрм социального поведения занима
Процесс, в ходе которого индиви- и н тернализаци и: дети научаютс
дуум делает социальные правила и циальные ценности и моральные Крите
нормы поведения частью самого д Некотопыр ич этих прнностей касЯ
себя, то есть принимает их как соб- ^" "^ко^орые из этих ценностей ка^
ственные ценности, ветствующего полу поведения, некоторв
к нормам морали, а некоторые - прост
онным способам действий.
Как дети интернализируют эти ценности и нормы? Вначале они k
копировать словесные формулировки: рисуя мелком на стене, Дженй
себе: <Нельзя, нельзя, нельзя!> Она делает то, чего ей хочется, но >1
пытается сдержать себя, говоря, что этого делать не следует. Чере
месяцев она, вероятно, сможет настолько контролировать себя, что*
побуждению, которое сейчас еще не способна побороть. Как отмечав
ные психологи, не только развивающаяся Я-концепция, но и формир;
циальные понятия влияют на попытки детей управлять своим поведи
понятия отражают возросшее понимание детьми себя и других людей
ребенок дошкольного возраста может узнать, что значит быть ста^
или другом. Кроме того, он или она усваивает такие понятия, как чес
ведливость и уважение к другим. Многие из этих понятий для малй
являются слишком абстрактными, но тем не менее они стараются по
Осваивая социальные понятия, маленькие дети часто задают воп
так делают?> Распространенный ответ основан на атрибуции свойст
на вопрос: <Почему Кевин отдал мне свою булочку?> мог бы прозву
вет: <Потому что Кевин хороший мальчик>. Становясь старше, дети вс&<
ны судить о себе и других людях исходя из устойчивых психологиче
(Miller, & Aloise, 1989). Некоторые специалисты полагают, что род
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
"oi-ут поддержать развивающиеся в детях альтруистические порывы и же-
дц.1.1, полезными, приучая их к мысли о том, что они проявляют заботу о дру-
^ собственному желанию, - потому что они <хорошие>, а не потому, что от
рбуют такого поведения (Eisenberg, Pasternack, Cameror, & Tryon, 1984; Gru-
^mason, 1982; Perry, & Bussey, 1984).
К,' -
1" цпужба. Социальные понятия, нормы и правила, непосредственно касающиеся
1 кой дружбы, - это та область, в которой в настоящее время ведутся интенсив-
д^дедования. До наступления среднего детства ясного когнитивного понима-
дружбы не происходит; понятия доверительных отношений и взаимности еще
"1КОМ сложны для дошкольников. Тем не менее с друзьями и чужими людьми
[кольники ведут себя по-разному, а некоторые 4- и 5-летние дети способны под-
живать тесные, основанные на взаимной заботе и внимании отношения в тече-
долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но
ррживаются некоторых правил, подразумеваемых дружескими отношениями
man, 1983).
.Детские споры. Исследователи лишь недавно обратили внимание на детские
льные конфликты, или споры. Если судить по словесной аргументации, то в
х со сверстниками, братьями, сестрами и родителями дети демонстрируют
ительно высокий уровень социального понимания и способность выстраивать
-ательства, исходя из социальных норм и понятий. Даже 3-летние дети могут
повывать свое поведение, исходя из социальных норм (<Сейчас моя очередь!>)
> доказывать неправоту других, указывая на последствия их действий (<Стой,
tTH можешь ее сломать!>) (Dunn, & Munn, 1987). Фактически, наблюдения за
кими словесными перепалками в дошкольные годы обнаруживают неуклонное
итие понимания детьми социальных норм, их способности учитывать позицию
ой стороны и аргументировать свою собственную, исходя из усвоенных правил
"Щипируемых последствий поведения (Shantz, 1987).
'Ядерные схемы
^-^ наиболее значимых социальных понятий и норм, усваиваемых дошколь-
и. оказываются понятия и нормы, связанные с соответствующим полу пове-
' ^ ^ыло показано в главе 3, дети осваивают некоторые аспекты половых
1дд Сражая поведению значимых для них людей и получая от них подкрепле-
но^ ^^тствующее полу поведение. Однако дети не перенимают все подряд,
(^ ^" избирательность в отношении того, что они повторяют вслед за моде-
цдд ^ "итернализуют. Исследователи полагают, что развивающееся у детей
^ связанных с полом представлений - гендерных схем - способствует
1^ ^ того, какие установки и модели поведения будут ими усваиваться.
1^ д ' ^^ связанные с полом представления и понятия закономерно развива-
^*ении дошкольного периода.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
ПОЛОВАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ
Отнесение себя к мужскому или
женскому полу и способность оп-
ределять пол других людей.
ПОСТОЯНСТВО ПОЛА
Представление об устойчивости
пола и его сохранении, несмотря
на изменения внешности.
К возрасту 2,5 года большинство детей уже может категоризовать дв
мальчиков или девочек, мужчин или женщин, а также ответить на вопрос
вочка или мальчик?> (Thompson, 1975). Но, несмотря на то что дети в с(
разделить человечество на мужскую и женскую половины, они могут не
чем заключаются различия между ними. Н
многие 3-летние дети уверены в том, что, есг
на мальчика платье, он становится девочкой!
гут не понимать, что только мальчики спосс
папами, а девочки - мамами. Но уже к 6-71
понимают, что их пол устойчив и сохраняя
тяжении всей жизни, несмотря на изменен
сти. Первый уровень понимания, достигай
межутке между 2 и 5 (см. табл. 9-1) годами,)
ся половой идентичностью^
между 5 и 7 годами, дети достигают понимания постоянства по,
понимания того, что мальчики непременно становятся мужчинами, а;
женщинами, и что пол внеситуативен и устойчив во времени (Kohll
Shaffer, 1988).
В течение раннего детства дети постепенно постигают смысловое зв
жащее в основе половых стереотипов. Когда в экспериментальной об(;
летним детям предоставляли возможность поиграть в магазин, то, превр<
<продавцов>, они предлагали мальчикам купить свирепых медведей, а^
пушистых котят. Подобное поведение доказывает, что присущее лпбщ
связывание предметов и свойств с тем или иным полом зависит не тольк
ния через наблюдение или заучивание определенных ассоциаций типа^
девочек, машинки для мальчиков>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96