Мы уже могли
Эффективность таких сигналов при поощрении младенца преодолеть <ви-
" обрыв> в экспериментах Э. Гибсон (см. гл. 5) или проявить расположение
Часть 3. Первые два года жизни
к незнакомому человеку. Младенцы ожидают эмоциональных сигналов и щ
гих обстоятельствах, например, когда они не знают, насколько далеко им ]
отойти от матери или дозволено ли им исследовать незнакомую игрушку. Л
цы ждут таких сигналов не только от матери, но и от отца. Хотя, когда ряде
дятся оба родителя, они смотрят чаще на мать, чем на отца, сигналы, исход
отца, похоже, регулируют их поведение столь же эффективно (Hirshberg, &
1990).
Что произойдет, если один родитель будет побуждать ребенка изучить)
тную игрушку, а второй станет выражать неодобрение и проявлять беспв
по этому поводу? В исследовании, проведенном с годовалыми детьми, рс
обучали подавать согласующиеся или противоречивые эмоциональные <
Младенцы гораздо легче принимали согласующиеся эмоциональные сиг
независимо от того, были ли оба родителя довольны или обеспокоены, --.'
тиворечащие друг другу. И действительно, когда дети видели противопс
выражения лиц у родителей, например довольное у матери и испуганное у в
разнообразными тревожными действиями выражали свою озадаченность^
рые сосали палец или раскачивались в волнении; другие полностью отв
от своих намерений; третьи бесцельно бродили или выглядели дезориент
ми. По-видимому, годовалые дети необыкновенно восприимчивы к эмои
сигналам родителей, и одни из них способны справляться с противореч
налами лучше, чем другие (Hirshberg, 1990).
Благодаря социальным эталонным сигналам и избирательному вник
тели передают значения собственной культуры уже годовалым детям.
передача культурных значений была продемонстрирована в серии иссл
племени кунг сан, живущего на территории Ботсваны и занимающегося
собирательством. В их культуре совместному владению различными пр
придается важное значение. Когда антропологи провели наблюдение за^
ем матерей и их 10-и 12-месячных детей, они с удивлением обнаружили^
личие от многих американских родителей, африканские мамы и папы, к
обращали никакого внимания на то, что их дети исследовали посторонн
ты. Они не говорили ничего по этому поводу, не улыбались, не наказы>
если те подбирали ветки, листья, кусочки пищи, скорлупу орехов, костя
добное. Они словно показывали всем своим видом: <Наш ребенок учите
взрослые привлекали внимание ребенка к тому, что вещами необходим^
Бабушки проводили символическое обучение, заставляя ребенка даритв'1
никам бусинки, специально предназначенные для этой цели. Когда же^
все-таки обращали внимание на предметы, интересовавшие ребенка,
это в форме поощрения раздела и обмена: <Дай-ка это мне> или: <А ну, п
(Bakeman, & Adamson, 1990).
Родители также знакомят малышей с культурными значениями, в
чавших ходить детей в социальные взаимодействия, пусть даже малый
ются второстепенными участниками социальной жизни семьи и общий
Рогофф и ее коллеги (Rogoffet а1., 1993) посетили четыре общины - гор
цев майя в Гватемале, группу обеспеченных американских городских с<
ню в Индии и группу зажиточных горожан в Турции, - с целью из
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
зрослых в содействии усвоению начавшими ходить детьми уместного социального
ведения. Иногда взрослые давали детям прямые указания или помогали, но чаще
g изучали нормы поведения в обществе за счет собственных тонких наблюдений,
пдражания и участия в жизни взрослых. Через направляемое участие взрослые
дополняли недостаток знаний детей в отношении происходящего и выделяли для
д^ посильные задачи в деятельности группы. Например, в обеденное время дети
дорого года жизни могли есть вместе с семьей (пищу, которую можно брать рука-
ми, вместо еды для взрослых), подражать разговору и жестам взрослых и своих
^арших братьев и сестер, выражать свое удовольствие, смеяться, а иногда их по-
ощряли выполнить какие-то действия, совершаемые взрослыми, скажем, поднять
чашку во время тоста.
Автономия, дисциплина и просоциальное поведение
К тому времени, когда младенцам исполняется год, родители уже обучили их
некоторым принципам приемлемого поведения, особенно в том, что касается их
потребностей в помощи взрослых и потребности в физической близости. Но в тече-
ние второго года жизни ребенка заботящимся о нем взрослым приходится решать
целый ряд новых проблем. К концу второго года у начавших ходить детей возникает
острый эмоциональный конфликт между все возрастающей потребностью в автоно-
мии, с одной стороны, и их явной зависимостью от взрослых и ограниченными воз-
можностями - с другой. Перемены, происходящие с детьми в этом возрасте, были
тщательно изучены Маргарет Малер и ее коллегами (Mahler et а1., 1975). Они отме-
тили необычную амбивалентность у 18-месячных детей. Начавшие ходить дети раз-
рывались между желанием быть возле своих матерей и потребностью в независи-
мости, Казалось, что новое чувство отдельности пугает их. Они пытались не заме-
чать его, ведя себя так, будто матери являются частью их самих. К примеру,
ребенок мог потянуть мать за руку, стремясь заставить ее взять тот предмет, кото-
рый ему хотелось бы взять самому. Вдобавок, было замечено, что дети этого возра-
ста испытывают более разнообразные эмоции и начинают более эффективно справ-
ляться с собственными чувствами, подавляя, например, желание расплакаться.
^"кция родителей на этот внутренний конфликт младенца между автономией
зависимостью выражается в их отношении к дисциплине. Выбор ими методов вос-
^"^ может также содействовать развитию у ребенка просоциального поведе-
~" Уже на втором году жизни.
^* .
f-г
1<д^^^ч"лина. Каким образом родитель или взрослый, заботящийся о ребенке,
11^ ^ает поведение малыша в определенных рамках? Кто-то, опасаясь, что лю-
д^ц итроль за действиями ребенка помешает его творческой активности и само-
Wk^ Юности, лишь беспомощно взирает на то, как 2-летний малыш делает все,
^ п '^^агорассудится. В этом случае наказания, когда к ним все-таки прибега-
IQ "^ бывают весьма суровыми, отражая накопившееся у взрослых недоволь-
li^P^^s. преисполненные решимости <не испортить> своего ребенка и убеж-
^ ' что 2-летний человек должен вести себя, как маленький сознательный
Часть 3. Первые два года жизни
гражданин, настолько ограничивают поведение детей, что те буквально не (
ны хоть что-то сделать правильно. Конечно, недостатки подобных крайност
видны, но не так-то просто снабдить детей ориентирами и руководящими ук1
ми, которые будут эффективны в каждой ситуации. Например, взрослым, по
ющим детей к самостоятельной исследовательско-ориентировочной деятел
возможно, придется рано или поздно столкнуться с тем, что их ребенку з&
засунуть в розетку булавку. Очевидно, любые указания не должны выхо
рамки здравого смысла и обязаны учитывать потребности детей в безопа
независимости и творческой активности.
Реакции родителей помогают детям понять, как их поступки влияют на t
ющих. Детям нужна обратная связь, если взрослые хотят, чтобы они 1пц
учитывать потребности других людей. Обратная связь может выражаться 1
ле за хорошее поведение (<Какой хороший помощник!>) или же она може
мать форму мягкого порицания (<Так можно сделать больно брату>), i
принцип обратной связи состоит в том, что в качестве объекта критики вь
поведение ребенка, а не он сам.
Детей, у которых установились прочные отношения привязанности i
требности удовлетворяются благодаря любящему взаимодействию со i
нельзя ни испортить проявлением к ним внимания, ни напугать разумць
чениями. Эти дети более решительны и уверенны в себе, поскольку у i
лись со взрослыми достаточно надежные отношения, чтобы отважиться^
путь независимости.
Приучение к туалету. Хотя раньше многие исследователи, еле
Фрейда, уделяли значительное внимание методам и последствиям при
бенка к туалету, в настоящее время специалисты рассматривают все
ставную часть процесса воспитания. Приучение к туалету - всего ли
аспектов поведения, на который оказывают влияние установки взросдыхД
нии детской любознательности, способности детей регулировать телвСЯ
ции и их потребности в автономии. ' ),
Те, кто строг и суров в вопросах, касающихся приучения к туалет
столь же непреклонны и в отношении действий, требующих проявления^
тельности и независимости, таких как питание, одевание и исследование^
щего мира. Некоторые взрослые требуют, чтобы ребенок с ранних лет i
вал работу своего кишечника и мочевого пузыря; они относятся к <де
сам> как к чему-то недопустимому и грязному. Такие люди, скорей все
излишнюю строгость к детям, когда те разобьют тарелку, станут играть^
дут исследовать незнакомые места и предметы или попытаются само
наесться.
Развитие просоциального поведения. Во многих исследован
лось особое внимание на развитие у начавших ходить детей таких фор
ального поведения, как эмпатия и сотрудничество. Между 18-м и 24->
Глава 7. Психосоциальное развитие в младенчестве
. ".д начинают делиться с другими, помогать им и сопереживать их горю. Развитие
датии можно соотнести с развивающимся чувством Я. Вот как объясняют этот
дцесс Цан-Вакслер и ее коллеги (Zahn-Waxler et а1.,1992, р. 126): <Когда на вто-
м году жизни дети начинают проводить границу между собой и другими и, следо-
^ельм, воспринимать других как самостоятельных существ, их эмоциональная
рдеченность в страдания другого человека начинает превращаться из личного
дадания в сочувственное отношение к тому, кто страдает>. Эти исследователи
д^ке полагают, что проявления эмпатии у детей второго года жизни коренятся в
"адежных привязанностях и в том, как обращаются с ребенком, когда он обижен
дди нуждается в помощи.
Развитие этой новой способности проявлять участие к окружающим проходит
довеем не гладко. Когда дети видят, что другим плохо, они часто приходят в замеша-
тельство. Они могут рассмеяться или же не знают, как им реагировать на происхо-
дящее. В серии исследований матерей просили сделать вид, что они только что
ушиблись. Дети в возрасте 21-го месяца были озадачены и обеспокоены случив-
шимся. Однако через 3 месяца в аналогичной ситуации некоторые из этих детей
уже научились утешать мать, наблюдая за тем, как она регулярно проявляла к ним
сочувствие, когда они были чем-то расстроены (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler, &
Chapman, 1983).
В исследованиях проявлений сотрудничества при выполнении простых задач
практически ни один из 12-месячных младенцев не помогал другим детям. В 18 ме-
сяцев случаи сотрудничества были не часты и, по большей части, случайны. В
24 месяца, при определенном содействии со стороны взрослых, почти все дети были
способны сотрудничать друг с другом (Brownell, & Carriger, 1990).
Развитие Я
На первых порах младенцы не могут провести грань между собой и окружающим
Эмиром. Однако постепенно они начинают понимать, что они - отдельные и един-
^ ственные в своем роде существа, и осознанию этого посвящена значительная часть
.^^^ч^ства. С 3 до 8 месяцев младенцы активно познают свое тело. Сначала они
1^^"Ї^^т для себя собственные руки и ноги и некоторые из движений, которые
1д^ **Ї^"Ї производить. Затем дети начинают воздействовать на окружающий их
^S^ "^^^^^^ь. к чему это приводит. В 7-8 месяцев младенцы начинают прояв-
* ' ^"ороженность по отношению к незнакомцам. Они также научаются откла-
ь осуществление своих действий, пусть и на короткое время. Это позволяет им
строить схемы <я-другие>. Младенцы теперь более преднамеренно ставят
,"^^* и изучают свои реакции и их последствия. Кроме того, наблюдая за по-
i^ ^ "Мужающих, дети узнают, как им следует себя вести. Теперь они уже мо-
^д-^^^ь Другим. Они начинают понимать, чего от них ждут.
*" дд ^Ї^ с 12 до 18 месяцев младенцы прилагают немалые усилия, чтобы разоб-
^ Їпиальных ожиданиях и в том, что происходит, когда они исследуют соци-
^дд "Р " проверяют свои <гипотезы> по поводу его устройства. К концу этого
^ и безошибочно узнают себя на фотографиях и в зеркале и готовы к более
Часть 3. Первые два года жизни
целенаправленной социализации (Lewis, & Feinman, 1991). Наконец, с 18,
сяцев дети приобретают основательные знания о себе как части социальног
Они узнают о том, к какому полу они относятся, какими физическими особе]
ми обладают, что они делают хорошо, а что - плохо, что они могут, а что^
Вместе с растущим чувством Я появляются эмоциональные реакции на оя
щих, иногда принимающие форму вспышек раздражения. По мере того Kaitj
больше сознают собственные чувства, они все острее реагируют на фрус1
нанесенные им обиды, на которые могут ответить бурным эмоциональны>
ком (Dunn, & Munn, 1985).
Майкл Льюис (Lewis, 1995) изучал развитие у ребенка так называет
тельных> эмоций - гордости, стыда, вины и смущения, - которые по
после того, как младенцу исполняется год. Эти эмоции зависят от инт
ного понимания социальных норм на достаточно сложном уровне и от '
То есть младенец должен уметь определять, насколько его поведение о'
мам, установленным культурой, и, в конечном итоге, приводит ли оно ег
или к неудаче. К тому времени, когда детям исполняется 2,5-3 года, и
процесс интернализации общественных норм и переход к ориентации на)
ном поведении, независимо от того, находится рядом взрослый или нет.
В возрасте примерно 21 месяца у детей начинает развиваться пони
вых ролей (Goldberg, & Lewis, 1969). Девочки и мальчики начинают ве
разному. Высвобождение мальчиков из-под опеки матерей происход)
резко, в то время как девочки нуждаются в большей близости с ними и i
более амбивалентные чувства в отношении своего обособления. Вероятное
с сознаванием детьми своих половых различий.
К концу второго года в речи детей появляется все больше упоми
ственной персоне. Они знают свое имя и произносят его, часто опись
требности и чувства в третьем лице: <Терри хочет пить>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96