После многократных повторений новая
реакция расслабления замещает старую реакцию тревоги, сначала на воображае- i
мый образ, а затем и на реальное событие или объект. ;
Оперантное обусловливание. Приведенные выше примеры служили иллюс- j
трацией классического обусловливания. Однако методика выработки условных^
рефлексов неприменима для освоения более сложных форм поведения, таких как^
вождение автомобиля, игра в бейсбол или декламация стихов. Все это примеры пре-j
имущественно произвольного или о п ерантног о^
ОПЕРАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ поведения. Главное различие между классичес-j
Поведение, при котором индивид ким и оперантным обусловливанием заключается в^
произвольно воздействует на вне- ".^ ц^ д^ оперантном обусловливании поведенш
шнюю среду или совершает какое- ^^ ^^^ автоматически. Поведение должна
либо действие.
иметь место до того, как оно может быть подкреплен
обусловливанием, то есть до того, как оно может быт
связано с вознаграждением. При оперантном обусловливании тенденцию повт(
ряться имеет именно то поведение, которое подкрепляется или вознаграждается. ".
Э. Торндайк (Thorndike, 1911) провел классические эксперименты по изучения
произвольного поведения кошек. Кошки, помещенные в так называемую проблем
ную клетку, самостоятельно научались выбираться из нее или получать пищу, ма
нипулируя щеколдой, которая открывала дверцу'
ЗАКОН ЭФФЕКТА В этом явлении научения Торндайк увидел то, что (и
Принцип теории научения, утвер- назвал законом эффекта: последствия пове
ждающий, что последствия пове- дения определяют вероятность его повторения. Впец
дения определяют вероятность вые попав в клетку, кошки обычно изучали ее и ная
его повторения. ^^ дд педад^ связанную со щеколдой, только CJ
чайно. Однако подкрепление в форме пищи усилива
это поведение, и в конце концов кошки начинали открывать дверцу сразу же, -а
только попадали в клетку. Через много лет Б. Ф. Скиннер продолжил работу Тор
дайка и Уотсона и вместе с другими теоретиками научения расширил систему зав
нов поведения.
Скиннер. Один из главных апологетов бихевиоризма, Б. Ф. Скиннер (1904-
1990), широко известен тем, что изобрел специальное исследовательское оборудо
вание для изучения поведения животных - так называемый <ящик Скиннера>, -
которое позволяло точно измерять поведение и автоматически подавать подкрепле
Глава 2. Теории развития человека: введение
ние. В ящике Скиннера, напоминающем клетку для крысы или голубя, имеется ме-
таллическая педаль, нажав на которую, животное получает порцию пищи в кор-
мушку. С помощью этого очень простого устройства Скиннер мог проводить систе-
матические наблюдения за поведением животных при различных условиях под-
крепления. Оказалось, что поведение крыс, голубей, а иногда и людей вполне
предсказуемо, поскольку они следуют определенным законам поведения, по край-
ней мере, в этой ситуации. В экспериментах Скиннера (как и в экспериментах Тор-
ндайка) подкреплением обычно служила пища, но в ситуациях повседневной жиз-
ни положительным подкреплением могут быть одобрительный кивок, улыбка, инте-
ресное зрелище или успех в телеигре.
Типичная модель Скиннера обычно включает в себя следующие компоненты:
различаемый стимул, реакцию индивида и подкрепление. Различаемый стимул
обычно сигнализирует индивиду о наступлении научения. В экспериментах Скин-
нера в качестве различаемых стимулов использовались световые и звуковые сигна-
лы, а также слова. Реакцией служит появление оперантного поведения. Скиннер
назвал свой тип обусловливания оперантным обусловливанием,
потому что реакция индивида приводит в действие
(operate) механизм подкрепления, В завершение под- ОПЕРАНТНОЕ ОБУСЛОВЛИВАНИЕ
крепляющий стимул подается за адекватной реакци- тип обусловливания, которое име-
еи. Поэтому подкрепление увеличивает вероятность ет место, когда организм получает
последующего оперантного поведения. Это означает, подкрепление за произвольно по-
что в присутствии данного различаемого стимула дан- рождаемую реакцию. В этом слу-
иыйиндивидбудетсклоненповторятьданнуюреакцию. ^оТд^еп^сГ ^
Например, трехлетний ребенок рассматривает (ре-
акция) книжки (стимул). Для увеличения вероятности такого поведения в будущем
необходимо, чтобы за реакцией последовало подкрепление. В данном случае эффек-
тивным подкреплением является похвала, интересная картинка или наклейка, кото-
рую дают ребенку, когда он рассматривает книжку. Наконец, родители или учителя
могут захотеть, чтобы чтение ассоциировалось у ребенка с определенным местом, на-
пример с классной комнатой или уголком для чтения в гостиной. Это место становит-
ся различаемым стимулом. Ребенок получает подкрепление за рассматривание кни-
жек только тогда, когда они находятся в соответствующем месте.
Оперантному поведению можно также научить путем обусловливания
избеганием, когда подкрепление состоит в прекращении воздействия непри-
"^"Ї стимула. Например, яркий свет может быть
^ючен, громкий звук - приглушен, рассержен- ОБУСЛОВЛИВАНИЕ ИЗБЕГАНИЕМ
родитель - успокоен. Таким образом, при опе- Вид оперантного обусловливания,
' "^Їм обусловливании индивид научается реакции ^w подкрепление состоит в
^ ""Ределенный стимул (или набор стимулов) благо- "Р^Р^^^ воздействия непри-
Даряммпг^ i^' """"^кратному сочетанию этого стимула с поло-
"^ьным подкреплением.
дей ^ можно использовать оперантное обусловливание для обучения сложным
гом ^T^ Очень часто конечная форма поведения должна строиться шаг за ша-
^ ^ ' ли формироваться. При таком поэтапном формировании реак-
вознаграждаются последовательные поиближониа и ^пиоич^й ,^,т".
Часть I. Комплексное изучение жизненного пути человека
ФОРМИРОВАНИЕ РЕАКЦИИ Например, предположим, что ребенок учится надв
Систематическое подкрепление ^ "^' ^^ РООТтель надевает ему один HQ
последовательных приближений к сок почти полностью, ребенку остается только натя
желательному действию, нуть его, за что малыша похвалят. На следующий дев
родитель может надеть носок до половины, и ребене
выполнит несколько большую часть задачи. Довольно скоро ребенок будет над
вать носки без посторонней помощи. Аналогичные принципы можно использоват
приучая маленьких детей пользоваться туалетом, обучая детей постарше плавай^
или помогая подростку преодолеть застенчивость в ситуациях, когда он оказывав
ся в центре внимания окружающих.
Использованные Скиннером обучающие машины также основывались на при
ципах оперантного обусловливания (Skinner, 1968). С помощью этих машин обуч
ние велось небольшими последовательными шагами, от простых задач постелет
переходя к более сложным. Желательное поведение или ответ на каждом шаге щ
креплялись обратной связью (каким-либо видом вознаграждения или поощренк
с машиной и появлением новой задачи для решения. Постепенно учащиеся успе
но овладевали решением довольно сложных задач. При программированном обу
нии с помощью компьютера применяются многие из этих принципов научения.
Современный поведенческий анализ. В 90-е годы систематическое исс
дование и применение принципов классического и оперантного обусловливания>
лучило название поведенческого анализа. Были pi
МОДИФИКАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ работаны многочисленные педагогические и терагй
Подход, использующий методики тические программы для обучения или переучивав)
обусловливания, такие как под- отдельных лиц с целью коррекции их поведения. Щ
крепление, вознаграждение и граммы, формирующие человеческое поведение в те
формирование реакции для изме- девтических целях, называют модификация
нения поведения.
поведения.
Одним из эффективных способов модификации поведения является исполь
вание жетонной системы. Представьте себе колонию для подростков-правонар
шителей. В этом жестко контролируемом мире награды, такие как вкусная еда, Ц
мя для тренировок в спортивном зале, отдельная спальня, свежие журналы и на1
нец отпуск на выходные, покупаются за жетоны. Эти жетоны можно заработать^
точное выполнение четко определенных правил поведения в классе и на работе. Т
ким образом, жетоны становятся эффективным подкреплением прилежания и yen
хов в учебе, следования правилам и продуктивной работы. Но они эффектив
только в том случае, когда воспитатель следует принципам оперантного обуслов
вания, например вознаграждает маленькие последовательные шаги на пути к;
тижению конечной цели.
Многочисленные исследования показали, что жетонные системы могут бь
успешно использованы при работе с умственно отсталыми и больными аутизмом^
детьми в школьной и домашней обстановке и с пациентами психиатрических кЛ1
ник (Baker & Brightman, 1989). Целью обучения с помощью жетонов является ра)
витие умений обучаемого до такой степени, когда эти умения становятся настольк
полезными в реальном мире, что жетоны больше не требуются. Для достижени
^п"п^п na""n^n..,^n ninRia vfovnuuaa ригтрыЯ ПОЛЖНЯ ЙМТ^ГПЛЯНИПОВана ТЙКИМ ОбС
Глава 2. Теории развития человека: введение
чтобы обучаемые как можно раньше смогли обходиться без жетонов. Иначе
^ 'могут стать столь зависимыми от жетонов, что эффективность программы мо-
фикации поведения будет сведена на нет.
теория социального научения
Психологи, создавшие теорию социального научения, расширили диапазон
Qpnn научения с целью объяснения сложного социального поведения. Чтобы сде-
д^ это, они вышли далеко за рамки кажущегося автоматическим процесса обус-
ловливания. Альберт Бандура (Bandura, 1977), ведущий теоретик социального на-
"н^ця, утверждает, что в повседневной жизни люди осознают последствия своих
действий, то есть они замечают, какие действия приводят к успеху, а какие -
^неудаче, какие не дают никакого результата, и соответственно регулируют свое по-
ведение. Наблюдая за последствиями ре-
акций, они получают информацию, побуждение к
действию и сознаваемое подкрепление. Люди способ-
ны предполагать, какое поведение является правиль-
ным в определенных условиях, и. предвидеть, что может
случиться в результате определенных действий. В от-
личие от более механистической теории научения, теория социального научения
отводит сознательному мышлению большую роль в руководстве поведением.
ПОСЛЕДСТВИЯ РЕАКЦИИ
Результаты действий, наблюдае-
мые индивидом и используемые им
для изменения своего поведения.
Подражание и следование поведению модели. Люди учатся не только на
непосредственном опыте последствий своего поведения, но и наблюдая за поведе-
нием других людей и последствиями их поведения (Bandura, 1977; Bandura, &
Walters, 1963). Из этих наблюдений они также выводят основные принципы поведе-
ния и формулируют правила действий. Все мы научаемся самым разнообразным
формам поведения путем наблюдения за действиями окружающих нас людей, под-
ражая этим действиям или избегая их. В раннем детстве дети усваивают многие
аспекты соответствующих половых ролей и нравственные ожидания своего окру-
жения. Они научаются формам выражения агрессии и подчинения, равно как и про-
социальному поведению (усваивают, например, что надо делиться с окружающи-
ми). В ходе взросления они усваивают ценности и установки тех профессиональ-
ных, социальных и этнических общностей, к которым принадлежат, а также
общечеловеческие моральные ценности.
Широко известной демонстрацией следования поведению модели является се-
Р"" экспериментов Бандуры (Bandura, 1977), в которых дети наблюдали в коротких
Ф^^ах поведение различного уровня агрессивности. Одна группа детей смотрела
"^^"' в котором агрессивное поведение вознаграждалось; другая - фильм, в кото-
^" Ї"о наказывалось; третья группа видела фильм с неагрессивным игровым пове-
^""^ четвертая группа вообще не смотрела фильма. Дети, которые видели воз-
^Р^^ние агрессии, после просмотра фильма вели себя значительно более агрес-
д Ї"Ї ^ своих играх, в то время как те дети, которые видели пример наказанной
^"н> были менее агрессивны в своем поведении. Не вызывает сомнений тот
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
факт, что дети могут научиться выражать агрессию определенным способом в ре-
зультате просмотра телевизионных передач, где показаны такие формы поведения.
(Подражание и следование поведению модели подробнее обсуждаются в главе 9.)
Социальное научение и познание. Бандура (Bandura, 1986) расширил и усо-
вершенствовал свою теорию социального научения, которой он дал новое название
социальной когнитивной теории. Познание подразумевает мышление, и такое
изменение названия теории отражает перенос акцента на мышление как на часть
научения. Теоретики социального научения по-прежнему говорят о вознагражде-
нии и наказании, но при этом признают, что дети наблюдают и за своим собствен-,
ным поведением, и за поведением окружающих, и за последствиями своего и чужо- .
го поведения. Дети могут также предвидеть последствия на основе своего прошло-'
го опыта. Они формируют мнения о себе и об окружающих, а затем ведут себя^
таким образом, чтобы их поведение не противоречило этим мнениям (Miller, 1989). j
Такой перенос акцента привел к тому, что сторонники социального научения ото-j
шли от изучения только наблюдаемых форм поведения и приблизились к психоло-j
гам когнитивного направления, работы которых мы обсудим ниже.
Оценка теорий научения
Теории научения, в том числе бихевиоризм, современный поведенческий ана^
лиз и теория социального научения внесли большой вклад в наше понимание чело^
веческого развития. В этих теориях главное внимание обращается на ситуацией
ные факторы, которые воздействуют на поведение. В них тщательно определяете^
ситуация и делаются прогнозы на основе прошлых исследований. Их принципы дейд
ствительно гораздо проще проверить, чем принципы любой другой теории, а некеЦ
торые предсказания этих теорий многократно подтверждались.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96