Покупал тут Водолей ру
Однако понимание речи младенцами является чрезвычайно трудной^
тью исследований для психологов и лингвистов. Записать и проанализирою
маленьких детей, в общем, несложно, но установить, какие понятия сняв.
младенца с тем или иным словом, значительно сложнее. Даже если ребен
понимает, что ему говорят, например, если годовалый малыш выполняет i
родителя: <Положи ложку в стакан>, - его понимание этой фразы может>
настолько полным, как нам кажется. Здесь просто трудно ошибиться: ве
можно, в конце концов, положить стакан в ложку. Жесты взрослых так
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
подсказывают детям, что от них требуется. От родителей совсем маленьких детей
"дето можно услышать, что их дети гораздо лучше понимают речь в знакомой до-
машней обстановке, чем в непривычных условиях лаборатории. Скорее всего, это
так, но верно и то, что дома знакомая обстановка и более свободная жестикуляция
родителей помогают детям понять, что им говорят. Кроме того, родители часто
склонны рассматривать весьма неопределенные реакции своих детей как свиде-
тельство понимания ими словесных команд.
Социальная коммуникация. На протяжении 1-го года жизни младенцы усва-
ивают невербальные аспекты коммуникации в процессе общения со своими родите-
лями (см. гл. 7). Они выучиваются подавать знаки партнерам, соблюдать очеред-
ность реплик в диалоге, использовать жесты и обращать внимание на выражение
лица. Младенцы много узнают об общении во время таких простых игр, как прятки
(Ross & Lollis, 1987). В самом деле, некоторые родители умеют сделать игру со сво-
ими детьми приятным способом обучения различным элементам диалога. Им удает-
ся таким образом структурировать простую игру, чтобы дети усвоили основные
правила диалога: смену ролей слушающего и говорящего, соблюдение очередности
(Brunei-, 1983). В процессе таких игр родители создают ребенку условия, благопри-
ятные для раннего усвоения языка. То, что внимание матери и ребенка сосредото-
чено во время игры на одних и тех же предметах (<Смотри: котенок>), помогает
младенцу выучивать названия предметов и действий с ними (de Villiers, & de
Villiers, 1992). Однако социальная коммуникация ребенка не ограничивается игрой
с родителями. К году большинство здоровых детей проявляет живой интерес к дру-
гим людям, в том числе и к незнакомым, и может реагировать на различные эмоци-
ональные проявления взрослых соответствующим образом (Klinnert, Ernde,
Butterfield, & Campos, 1986).
Первые слова
Большинство детей начинает произносить первые слова в конце 1-го года жиз-
" Поначалу их активный словарь пополняется лишь немногими отдельными ело-
эми, но к середине 2-го года этот процесс существенно ускоряется. Когда ребенок
мигает 2-летнего возраста, отдельные слова уступают место предложениям из
УХ и даже трех слов. Однако индивидуальные темпы овладения языком могут
g ^ сильно различаться. Если начавшие ходить дети произносят свои первые сло-
в оа ^^Ї^^^Ї "оЗДнее своих сверстников, это еще не значит, что они отстают от них
вык /^' Їо^^о^ио> сейчас они просто сосредоточены на упражнении других на-
^ Например, ходьбы).
код. ^ ^T поздно начинают говорить, зато потом быстро догоняют сверстни-
диц' РУ^ие, как может показаться, слишком задерживаются на той или иной ста-
^едь ^ЇЇЇ^Ї Развития. Однако независимо от темпов овладения языком, последо-
1^ктеп ^^ "^"" языкового развития носит закономерный и предсказуемый ха-
1^1^' ^ последовательность обнаруживается не только в английском, но и во
II РУ"их языках. Анализ усвоения языка детьми разных стран продемонстриро-
ХОЛОФРАЗА
Одиночное слово, используемое
ребенком на ранних стадиях овла-
дения языком для передачи со-
держания целого предложения.
Часть 3. Первые два года жизни
вал поразительную универсальность этого процесса (Slobin, 1972). Рассматрк
ход языкового развития, мы сосредоточимся на первых словах и их значения
также на характерных для младенца способах категоризации объектов.
Первые слова и их значения. В какой бы точке земного шара ни род
младенец, его первыми высказываниями будут отдельные слова, большей ча
существительные, обычно обозначающие людей, предметы и животных. Пона
дети не обладают способностью строить высказыв
из нескольких слов. Некоторые психолингвисты ]
гают, что, несмотря на эти ограничения в порожд
речи, дети способны понимать целые предложен]
их ранние высказывания фактически являются"
л о фразам и, то есть одиночными словами,
назначенными для выражения целого комплекса идей. Так, слово <мама>, щ>
сенное в различных ситуациях, с меняющейся интонацией и в сопровожден>
ных жестов, может означать: <Я хочу к маме>, <Мама, завяжи мне шнурок
<Вот моя мама>. Следует, однако, отметить, что далеко не все психолин
склонны таким образом интерпретировать отдельные слова младенца.
Какие же слова младенец начинает произносить первыми? Так как в каж
мье родители используют при разговоре с детьми различные слова и процесс}
го развития очень индивидуален, запас первых слов детей сильно различа
своему составу. Однако все эти слова можно разделить на ряд основных кат
Имена и названия - то есть существительные, обозначающие различных i
предметы, такие как <папа>, <соска>, <бибика> (машина), - составляют знач>
ную часть словаря младенца (Nelson, 1974). Но уже на стадии отдельных еле
денцы используют слова, передающие функции и отношения, такие как'
<нельзя>, <нету>, <вот>, иногдадаже раньше, чем существительные (Bloom, U
Broughton, 1985). То, какие слова и категории слов ребенок употребляет чащеЛ
зависит от индивидуального стиля его речи. Кэтрин Нельсон (Nelson, 1981) ltt
ла референтный стиль, когда дети используют в основном существительн^
спрессивный стиль, когда дети выучивают в первую очередь глаголы активвд
лога и местоимения.
Кэтрин Нельсон была одной из первых, кто начал исследовать различия>
детьми в стилях овладения языком. Два основных вышеупомянутых стиля п{>1
ются у детей старше 18 месяцев, когда словарный запас ребенка составляет
50 слов. Словарный запас детей с референтным стилем речи состоит в OCHOBI*
имен существительных, обозначающих людей и предметы, включая лишь НС
тельное количество слов, обозначающих действия. Дети с экспрессивным С
речи также используют названия предметов, но, помимо существительных,^
тельную часть их словарного запаса составляют слова, связанные с социальИГ
имодействием (например: <уходи>, <хочу>, <дай>). Так, в словаре Рейчел (ре^
ный стиль речи), состоявшем из 50 слов, было 41 название и только 2 слова, <
щиеся к сфере общения и к категории вопросительных. Словарный запас Эл
(экспрессивный стиль речи) был более сбалансирован: 24 слова-названия и И
относящихся к сфере общения и к категории вопросительных. Дальнейшее)
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве *
ое развитие детей с референтным и экспрессивным стилями речи протекает раз-
"иццо. Дети с экспрессивным стилем речи используют в целом меньшее количе-
тво слов и чаще пользуются местоимениями, чем существительными, по сравне-
цю с детьми, для которых характерен референтный стиль (Nelson, 1981). Кроме
QI.O дети с экспрессивным стилем речи склонны создавать и употреблять <фиктив-
дце слова>, не имеющие истинных значений и заменяющие их создателям слова,
которых они не знают.
ранняя речь ребенка вырастает из доречевых жестов, с помощью которых ма-
лыш передает сообщения взрослым (Gopnik, 1988). Первые слова ребенка соци-
альны по своей природе. Ребенок говорит с целью повлиять на окружающих: он
стремится привлечь внимание матери, хочет получить не яблоко, а печенье, или
дает понять, что ему надоело сидеть в ванне. Позднее, на стадии отдельных слов,
когда мышление и память ребенка уже более развиты, те же категории слов исполь-
зуются им для выражения собственных мыслей и представлений (Gopnik, &
"leizoff, 1987).
Категоризация объектов. Когда ребенок впервые употребляет слово, оно
обычно относится к конкретному лицу, предмету или ситуации. Например, звуко-
подражание <гав-гав> может относиться к его собственному щенку. Ребенок может
затем использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четве-
роногих животных. Но, узнав такие новые слова, как <киса> (кошка) или <иго-го>
(лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ранее категории животных
(Schlesinger, 1982). Это наглядный пример расширения значения слова или се-
мантической сверхгенерализации. Дети склонны расширять, сжимать или пере-
крывать категории, которыми пользуются для определения того, к чему относятся
слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обус-
Таблица 6-3
Примеры семантической сверхгенерализацин
^чово ребенка Птичка Первый референт Возможные расширения значения Свойство
^иа (Луна] Воробьи Коровы, собаки, кошки, любое движущееся животное Луна Оладьи, круглые пятнышки на оконном Движение Форма
Муха
Петух (кукаре-
кающий)
Собаки
Коровы, собаки, кошки, любое
движущееся животное
Оладьи, круглые пятнышки на оконном
стекле, круги в книгах, почтовые
штемпели на конвертах, тисненые круглые
рамки на книжных переплетах, буква <О>
Комочки грязи, пыль, все мелкие насеко-
мые, большие пальцы ног ребенка, крош-
ки, маленькая жаба
Звуки скрипки, пианино, аккордеона,
проигрыватель, любая музыка, карусель
Все животные, игрушечная собачка,
мягкие домашние тапочки, фотография
старика в меховой шубе
Размер
Звук
Текстура
Источник: De Viliers. & de Viliers (1979).
Часть 3. Первые два года жизни
ловленных функциях и свойствах объектов. Вместо них дети могут придавать.)
бое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игщ
ровали при их категоризации (Mervis, 1987). Некоторые интересные примеры^
ширения значений слов детьми приведены в табл. 6-3.
Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как <)
нок>, <кошка>, <лев> и <тигр>, дети перезакрепляют слова за более определена
и более иерархически организованными категориями (dark, 1987; Mervin, 11
Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к бол<
щей категории <кошек>. Со временем лингвистические категории ребенка при
тают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся кц
языковой культуре. Развитие категориальной структуры языка, по-видимому^
ветствует той же общей схеме, которой следуют когнитивное и интеллектуа
развитие (Chapman, & Mervis, 1989).
Употребляемые детьми слова и соответствующие им значения тесно свяа
развивающимися у них понятиями. Ребенок, называющий словом <луна> вс4
лые предметы, имеет понятие о круглом. Но что приходит к ребенку раньше^
слово и его значение или понятие о нем? Исследователи по-разному интерпр<
ют имеющиеся в их распоряжении факты. Некоторые, включая Пиаже, считав
в большинстве случаев сначала формируется понятие. Ребенок открывает дЙ
понятие, а затем находит и закрепляет за ним подходящее, с его точки зрения^
ние - выученное или придуманное им самим слово. Эту точку зрения подт
ют наблюдения за близнецами, которые, как известно, создают свой личн
для общения друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты да
случаях, когда их не обучают дактильной речи. Все это позволяет заключ
сначала образуются понятия, а потом уже слова (dark, 1983). Другие же исс
тели считают, что именно слова помогают нам формировать понятия. Назыв
го щенка <гав-гав>, малыш просто дает имя конкретному объекту. И толый>1
расширив и уточнив объем своих категорий, ребенок усваивает понятие <^
(Schlesinger, 1982). Хотя вполне вероятно, что в вопросе о том, что первичнО^
во или понятие, - обе точки зрения имеют право на существование, и оба г
взаимно дополняют друг друга по мере овладения ребенка родным языком.
Двухсловные предложения
К концу 2-го года большинство детей начинает связывать слова между со
пытки такого рода обычно начинаются с соединения двух слов, означающий
тия: <мама вижу>, <носок снять>, <еще молоко> и т.д. За этими опытами оче
ресно наблюдать, так как в них уже прослеживаются имплицитные правила о
са. За последние годы психолингвисты провели немало исследований спо
речевой продукции, анализируя образцы речи детей, записываемых ежедш
еженедельно на протяжении длительного времени. В результате получен>
данные относительно длины предложений, используемых детьми грамма1
правил, типов значений, выражаемых ими на разных стадиях языкового ра
Как будет показано далее, дети, строя свои первые двухсловные пред
часто опускают <второстепенные> слова, но всегда используют определю
Глава б. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
ддк слов. Ребенок, показывая на предмет, может сказать <смотри собака> или
' потри машина>, но он никогда не скажет <машина смотри>. Поэтому даже в двух-
дддых предложениях мы обнаруживаем определенные закономерности исполь-
дания грамматики. Но что за особая грамматика используется детьми? Было вы-
^ено несколько базовых моделей, включая основанные на <стержневой> и <па-
дежной> грамматике.
Телеграфная речь. Длина первых предложений ребенка крайне ограничена.
^дацала они, по-видимому, состоят из двух элементов, затем - из трех и т.д. На каж-
дом этапе количество слов или идей в каждом предло-
жении ограничено: дети оставляют только самые ин- ТЕЛЕГРАФНАЯ РЕЧЬ
формативные слова и опускают все второстепенные. В высказывания детей второго-тре-
результате получается то, что Браун (Brown, 1965) тьего года жизни, в которых оста-
назвал телеграфной речью. Наиболее ин- >т" только наиболее значимые и
формативными словами, названными Брауном кон- Ї"^э^" в" второстепенные
тентивами, являются существительные, глаголы и
прилагательные. Менее информативны значимые сло-
ва, названные Брауном функторами, - это флексии, вспомогательные глаголы и
предлоги.
<Стержневая грамматика>. Среди работ, посвященных анализу грамматики
детской речи, выделяется исследование Брэйна (Braine, 1963), который и ввел по-
нятие <стержневая грамматика> двухсловных предложений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
тью исследований для психологов и лингвистов. Записать и проанализирою
маленьких детей, в общем, несложно, но установить, какие понятия сняв.
младенца с тем или иным словом, значительно сложнее. Даже если ребен
понимает, что ему говорят, например, если годовалый малыш выполняет i
родителя: <Положи ложку в стакан>, - его понимание этой фразы может>
настолько полным, как нам кажется. Здесь просто трудно ошибиться: ве
можно, в конце концов, положить стакан в ложку. Жесты взрослых так
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
подсказывают детям, что от них требуется. От родителей совсем маленьких детей
"дето можно услышать, что их дети гораздо лучше понимают речь в знакомой до-
машней обстановке, чем в непривычных условиях лаборатории. Скорее всего, это
так, но верно и то, что дома знакомая обстановка и более свободная жестикуляция
родителей помогают детям понять, что им говорят. Кроме того, родители часто
склонны рассматривать весьма неопределенные реакции своих детей как свиде-
тельство понимания ими словесных команд.
Социальная коммуникация. На протяжении 1-го года жизни младенцы усва-
ивают невербальные аспекты коммуникации в процессе общения со своими родите-
лями (см. гл. 7). Они выучиваются подавать знаки партнерам, соблюдать очеред-
ность реплик в диалоге, использовать жесты и обращать внимание на выражение
лица. Младенцы много узнают об общении во время таких простых игр, как прятки
(Ross & Lollis, 1987). В самом деле, некоторые родители умеют сделать игру со сво-
ими детьми приятным способом обучения различным элементам диалога. Им удает-
ся таким образом структурировать простую игру, чтобы дети усвоили основные
правила диалога: смену ролей слушающего и говорящего, соблюдение очередности
(Brunei-, 1983). В процессе таких игр родители создают ребенку условия, благопри-
ятные для раннего усвоения языка. То, что внимание матери и ребенка сосредото-
чено во время игры на одних и тех же предметах (<Смотри: котенок>), помогает
младенцу выучивать названия предметов и действий с ними (de Villiers, & de
Villiers, 1992). Однако социальная коммуникация ребенка не ограничивается игрой
с родителями. К году большинство здоровых детей проявляет живой интерес к дру-
гим людям, в том числе и к незнакомым, и может реагировать на различные эмоци-
ональные проявления взрослых соответствующим образом (Klinnert, Ernde,
Butterfield, & Campos, 1986).
Первые слова
Большинство детей начинает произносить первые слова в конце 1-го года жиз-
" Поначалу их активный словарь пополняется лишь немногими отдельными ело-
эми, но к середине 2-го года этот процесс существенно ускоряется. Когда ребенок
мигает 2-летнего возраста, отдельные слова уступают место предложениям из
УХ и даже трех слов. Однако индивидуальные темпы овладения языком могут
g ^ сильно различаться. Если начавшие ходить дети произносят свои первые сло-
в оа ^^Ї^^^Ї "оЗДнее своих сверстников, это еще не значит, что они отстают от них
вык /^' Їо^^о^ио> сейчас они просто сосредоточены на упражнении других на-
^ Например, ходьбы).
код. ^ ^T поздно начинают говорить, зато потом быстро догоняют сверстни-
диц' РУ^ие, как может показаться, слишком задерживаются на той или иной ста-
^едь ^ЇЇЇ^Ї Развития. Однако независимо от темпов овладения языком, последо-
1^ктеп ^^ "^"" языкового развития носит закономерный и предсказуемый ха-
1^1^' ^ последовательность обнаруживается не только в английском, но и во
II РУ"их языках. Анализ усвоения языка детьми разных стран продемонстриро-
ХОЛОФРАЗА
Одиночное слово, используемое
ребенком на ранних стадиях овла-
дения языком для передачи со-
держания целого предложения.
Часть 3. Первые два года жизни
вал поразительную универсальность этого процесса (Slobin, 1972). Рассматрк
ход языкового развития, мы сосредоточимся на первых словах и их значения
также на характерных для младенца способах категоризации объектов.
Первые слова и их значения. В какой бы точке земного шара ни род
младенец, его первыми высказываниями будут отдельные слова, большей ча
существительные, обычно обозначающие людей, предметы и животных. Пона
дети не обладают способностью строить высказыв
из нескольких слов. Некоторые психолингвисты ]
гают, что, несмотря на эти ограничения в порожд
речи, дети способны понимать целые предложен]
их ранние высказывания фактически являются"
л о фразам и, то есть одиночными словами,
назначенными для выражения целого комплекса идей. Так, слово <мама>, щ>
сенное в различных ситуациях, с меняющейся интонацией и в сопровожден>
ных жестов, может означать: <Я хочу к маме>, <Мама, завяжи мне шнурок
<Вот моя мама>. Следует, однако, отметить, что далеко не все психолин
склонны таким образом интерпретировать отдельные слова младенца.
Какие же слова младенец начинает произносить первыми? Так как в каж
мье родители используют при разговоре с детьми различные слова и процесс}
го развития очень индивидуален, запас первых слов детей сильно различа
своему составу. Однако все эти слова можно разделить на ряд основных кат
Имена и названия - то есть существительные, обозначающие различных i
предметы, такие как <папа>, <соска>, <бибика> (машина), - составляют знач>
ную часть словаря младенца (Nelson, 1974). Но уже на стадии отдельных еле
денцы используют слова, передающие функции и отношения, такие как'
<нельзя>, <нету>, <вот>, иногдадаже раньше, чем существительные (Bloom, U
Broughton, 1985). То, какие слова и категории слов ребенок употребляет чащеЛ
зависит от индивидуального стиля его речи. Кэтрин Нельсон (Nelson, 1981) ltt
ла референтный стиль, когда дети используют в основном существительн^
спрессивный стиль, когда дети выучивают в первую очередь глаголы активвд
лога и местоимения.
Кэтрин Нельсон была одной из первых, кто начал исследовать различия>
детьми в стилях овладения языком. Два основных вышеупомянутых стиля п{>1
ются у детей старше 18 месяцев, когда словарный запас ребенка составляет
50 слов. Словарный запас детей с референтным стилем речи состоит в OCHOBI*
имен существительных, обозначающих людей и предметы, включая лишь НС
тельное количество слов, обозначающих действия. Дети с экспрессивным С
речи также используют названия предметов, но, помимо существительных,^
тельную часть их словарного запаса составляют слова, связанные с социальИГ
имодействием (например: <уходи>, <хочу>, <дай>). Так, в словаре Рейчел (ре^
ный стиль речи), состоявшем из 50 слов, было 41 название и только 2 слова, <
щиеся к сфере общения и к категории вопросительных. Словарный запас Эл
(экспрессивный стиль речи) был более сбалансирован: 24 слова-названия и И
относящихся к сфере общения и к категории вопросительных. Дальнейшее)
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве *
ое развитие детей с референтным и экспрессивным стилями речи протекает раз-
"иццо. Дети с экспрессивным стилем речи используют в целом меньшее количе-
тво слов и чаще пользуются местоимениями, чем существительными, по сравне-
цю с детьми, для которых характерен референтный стиль (Nelson, 1981). Кроме
QI.O дети с экспрессивным стилем речи склонны создавать и употреблять <фиктив-
дце слова>, не имеющие истинных значений и заменяющие их создателям слова,
которых они не знают.
ранняя речь ребенка вырастает из доречевых жестов, с помощью которых ма-
лыш передает сообщения взрослым (Gopnik, 1988). Первые слова ребенка соци-
альны по своей природе. Ребенок говорит с целью повлиять на окружающих: он
стремится привлечь внимание матери, хочет получить не яблоко, а печенье, или
дает понять, что ему надоело сидеть в ванне. Позднее, на стадии отдельных слов,
когда мышление и память ребенка уже более развиты, те же категории слов исполь-
зуются им для выражения собственных мыслей и представлений (Gopnik, &
"leizoff, 1987).
Категоризация объектов. Когда ребенок впервые употребляет слово, оно
обычно относится к конкретному лицу, предмету или ситуации. Например, звуко-
подражание <гав-гав> может относиться к его собственному щенку. Ребенок может
затем использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четве-
роногих животных. Но, узнав такие новые слова, как <киса> (кошка) или <иго-го>
(лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ранее категории животных
(Schlesinger, 1982). Это наглядный пример расширения значения слова или се-
мантической сверхгенерализации. Дети склонны расширять, сжимать или пере-
крывать категории, которыми пользуются для определения того, к чему относятся
слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о культурно обус-
Таблица 6-3
Примеры семантической сверхгенерализацин
^чово ребенка Птичка Первый референт Возможные расширения значения Свойство
^иа (Луна] Воробьи Коровы, собаки, кошки, любое движущееся животное Луна Оладьи, круглые пятнышки на оконном Движение Форма
Муха
Петух (кукаре-
кающий)
Собаки
Коровы, собаки, кошки, любое
движущееся животное
Оладьи, круглые пятнышки на оконном
стекле, круги в книгах, почтовые
штемпели на конвертах, тисненые круглые
рамки на книжных переплетах, буква <О>
Комочки грязи, пыль, все мелкие насеко-
мые, большие пальцы ног ребенка, крош-
ки, маленькая жаба
Звуки скрипки, пианино, аккордеона,
проигрыватель, любая музыка, карусель
Все животные, игрушечная собачка,
мягкие домашние тапочки, фотография
старика в меховой шубе
Размер
Звук
Текстура
Источник: De Viliers. & de Viliers (1979).
Часть 3. Первые два года жизни
ловленных функциях и свойствах объектов. Вместо них дети могут придавать.)
бое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игщ
ровали при их категоризации (Mervis, 1987). Некоторые интересные примеры^
ширения значений слов детьми приведены в табл. 6-3.
Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как <)
нок>, <кошка>, <лев> и <тигр>, дети перезакрепляют слова за более определена
и более иерархически организованными категориями (dark, 1987; Mervin, 11
Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к бол<
щей категории <кошек>. Со временем лингвистические категории ребенка при
тают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся кц
языковой культуре. Развитие категориальной структуры языка, по-видимому^
ветствует той же общей схеме, которой следуют когнитивное и интеллектуа
развитие (Chapman, & Mervis, 1989).
Употребляемые детьми слова и соответствующие им значения тесно свяа
развивающимися у них понятиями. Ребенок, называющий словом <луна> вс4
лые предметы, имеет понятие о круглом. Но что приходит к ребенку раньше^
слово и его значение или понятие о нем? Исследователи по-разному интерпр<
ют имеющиеся в их распоряжении факты. Некоторые, включая Пиаже, считав
в большинстве случаев сначала формируется понятие. Ребенок открывает дЙ
понятие, а затем находит и закрепляет за ним подходящее, с его точки зрения^
ние - выученное или придуманное им самим слово. Эту точку зрения подт
ют наблюдения за близнецами, которые, как известно, создают свой личн
для общения друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты да
случаях, когда их не обучают дактильной речи. Все это позволяет заключ
сначала образуются понятия, а потом уже слова (dark, 1983). Другие же исс
тели считают, что именно слова помогают нам формировать понятия. Назыв
го щенка <гав-гав>, малыш просто дает имя конкретному объекту. И толый>1
расширив и уточнив объем своих категорий, ребенок усваивает понятие <^
(Schlesinger, 1982). Хотя вполне вероятно, что в вопросе о том, что первичнО^
во или понятие, - обе точки зрения имеют право на существование, и оба г
взаимно дополняют друг друга по мере овладения ребенка родным языком.
Двухсловные предложения
К концу 2-го года большинство детей начинает связывать слова между со
пытки такого рода обычно начинаются с соединения двух слов, означающий
тия: <мама вижу>, <носок снять>, <еще молоко> и т.д. За этими опытами оче
ресно наблюдать, так как в них уже прослеживаются имплицитные правила о
са. За последние годы психолингвисты провели немало исследований спо
речевой продукции, анализируя образцы речи детей, записываемых ежедш
еженедельно на протяжении длительного времени. В результате получен>
данные относительно длины предложений, используемых детьми грамма1
правил, типов значений, выражаемых ими на разных стадиях языкового ра
Как будет показано далее, дети, строя свои первые двухсловные пред
часто опускают <второстепенные> слова, но всегда используют определю
Глава б. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
ддк слов. Ребенок, показывая на предмет, может сказать <смотри собака> или
' потри машина>, но он никогда не скажет <машина смотри>. Поэтому даже в двух-
дддых предложениях мы обнаруживаем определенные закономерности исполь-
дания грамматики. Но что за особая грамматика используется детьми? Было вы-
^ено несколько базовых моделей, включая основанные на <стержневой> и <па-
дежной> грамматике.
Телеграфная речь. Длина первых предложений ребенка крайне ограничена.
^дацала они, по-видимому, состоят из двух элементов, затем - из трех и т.д. На каж-
дом этапе количество слов или идей в каждом предло-
жении ограничено: дети оставляют только самые ин- ТЕЛЕГРАФНАЯ РЕЧЬ
формативные слова и опускают все второстепенные. В высказывания детей второго-тре-
результате получается то, что Браун (Brown, 1965) тьего года жизни, в которых оста-
назвал телеграфной речью. Наиболее ин- >т" только наиболее значимые и
формативными словами, названными Брауном кон- Ї"^э^" в" второстепенные
тентивами, являются существительные, глаголы и
прилагательные. Менее информативны значимые сло-
ва, названные Брауном функторами, - это флексии, вспомогательные глаголы и
предлоги.
<Стержневая грамматика>. Среди работ, посвященных анализу грамматики
детской речи, выделяется исследование Брэйна (Braine, 1963), который и ввел по-
нятие <стержневая грамматика> двухсловных предложений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96