Готовность этого типа, личностная готовность, выражается в отноше-
нии ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.
"Как правило, дети выражают желание идти в школу. Родителям полезно знать,
:что привлекает их ребенка к школе. <Мне форму купят красивую>, <У меня
будет новенький ранец и пенал>, <В школе Боря учится, он мой дрг...>
Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку
действительно кажутся заманчивьми старшему дошкольнику. Но оказывает- \
дала>, <Люблю писать>, <Научусь читать>, <У меня братик есть маленький,
ему тоже буду читать>, <В школе буду задачи решать>). И это стремление
естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольт
ника. Ему уже недостаточно лишь в игре приобщаться к жизни взрослых. Д
вот быть школьником - совсем другое дело. Это уже осознаваемая ребенком
ступенька вверх, к взрослости, да и учеба в школе, воспринимается им как
ответственное дело. Не .проходит мимо внимания, .6-летнегр ребенка и ува-
жительное отношение взрослых к учебе как к серьезной деятельности.
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при
наличии у него необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллекту-
ального развития ему трудно в школе. Ведь не всегда высокий уровень
интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к
школе. .,
. Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детрки,
;чатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них не-
посредственный интерес. Но если его нет и дети должны .выполнять учебное
.задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его
небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.
Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число .таких детей
Невелико, они вызывают особую тревогу. <Нет, не хочу в школу, там двойки
гавят, дома ругать будут>, <Хочу, но боюсь>, <Не хочу в школу - там программа
уэудная и играть будет некогда>. Причина подобного отношения к школе, как
равило, результат ошибок воспитания детей. Нередко к нему приводит запу-
рание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к
бким, не уверенным в себе детям (<Ты же двух слов связать не умеешь, как
в школу пойдешь?>, <Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!>). Можно
нять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением. И
лько же терпения, внимания, времени придется уделить потом этим детям,
1,6ы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы! А
1? будут стоить первые шаги в школе самому ребенку! Намного разумнее
,.,1зу сформировать верное представление о школе, положительное отношение
кей, к учителю, книге. При формировании такого отношения родителям
wffHo учесть, что оно связано не только с расширением и углублением пред-
стаевлений ребенка об окружающем, оно определяется воспитательной цен-
н<Й1йью, доступностью, достоверностью сообщаемой информации и, что следует
<Угметить особо, способом ее подачи школьнику.
"; Создание эмоционального опыта, последовательное углубление эмоцио-
нального отношения к учению в процессе деятельности ребенка - необходимое
условие формирования его положительного отношения к школе. Поэтому
важно, чтобы сообщаемый детям материал о школе был не только понят, но и
прочувствован, пережит ими, непременным условием чего является включе-
ние детей в деятельность, активизирующую как сознание, так и чувства.
Разнообразны конкретные методы, средства, используемые для этого: совмест-
ное (семейное) чтение художественной литературы, организация книжного
уголкав семье для.ребёнка, обращение при детях к семейной библиотеке в
поисках пеливния возникшей пооблемы. Пl)ocмoтnrгиafhи7тт-,мnт Фильмов о
влечение младших детей к школьным праздникам старших сыновей и дочерей,
рассказы родителей о своих любимых учителях, показ фотографий, грамот,
связанных со школьными годами родителей, знакомство с пословицами, пого-
ворками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения,
создание условий для игры в школу и Непосредственное участие в ней, на-
пример, в роли учителя и др.
Родители должны способствовать и формированию у детей таких лич-
ностных качеств, которые помогли бы им войти в контакт с одноклассниками
в школе, t учителем. Ведь даже те дети, которые посещали детский сад и
привыкли обходиться какое-то время без родителей, быть в окружении сверст-
ников (что, кстати, тоже очень важно), оказываются в школе среди не знако-
мых им людей.
Умение ребенка войти в детское общество, действовать совместно с
другими, уступать, подчиняться при необходимости, чувство товарищества -
качества, которые обеспечивают ему безболезненную адаптацию к новым
социальным условиям, способствуют созданию благоприятных условий для его
дальнейшего развития.
Конечно, общение ребенка с воспитателями и со сверстниками в детском
саду, позиция педагогов в вопросах формирования взаимоотношений играют
при этом важную роль. Но не менее значимо и то, какое внимание этой проб-
леме уделяют родители, какова семейная микросреда, какое место занимает
ребенок среди братьев и сестер, успела ли душа ребенка потрудиться в семей-
ных условиях, изолируют или приветствуют родители контакты своего ребенка
со сверстниками во дворе, как оценивают его поведение, взаимоотношения.
Волевая готовность ребенка к школе. Серьезного внимания требует
формирование и волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет
напряженный труд, от него понадобится умение делать не только то, что ему
хочется, но и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.
А это не так-то просто, когда в портфеле у тебя новенький значок и хочется
поделиться с товарищами по парте последними важными новостями. Но чтобы
делать не только приятное, но и необходимое, нужно волевое усилие, способ-
ность управлять своим поведением, своей умственной деятельностью -
вниманием, мышлением, памятью.
К концу дошкольного возраста происходит оформление основных
структурных элементов волевого действия - ребенок способен поставить цель,
принять решение, наметить план действия, исполнить, реализовать его, проя-
вить определенное усилие в процессе преодоления препятствия, оценить
результат своего волевого действия. Правда, выделяемые цели еще не всегда
достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени
определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.
Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном
возрасте цель успешнее достигается в игровой ситуации.
Понимающие это родители в период генеральной уборки квартиры,
например, превращают ее в палубу корабля. Как не стараться сыновьям-<мат-
росам>, как не выполнить требования мамы-<капитана>! И труд превращается
вого сообщества (беря на себя роль тренера, инструктора, врача, начальника
лагеря, старшего вожатого и др.), получают возможность без угроз, излишней
назидательности, насилия осуществлять руководство трудовым, физическим,
нравственным воспитанием своих детей. И переход детей, переключение их от
одного вида деятельности к другому происходит в игре легче.
Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движений
ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с
предметом, но не способен еще осознать отдельные этапы движения, то в 6-7
лет движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. <Воз-
растающее умение анализировать собственные движения и внимание к точнос-
ти рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обуче-
нию в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные
умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыков типа пись-
ма, рисования, игры на инструментах, танца>, - писала психолог Я. 3. Не-
верович.
Произвольность в поведении 6-летнего ребенка проявляется не только .в
этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности
побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия,
игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения
(дежурство по столовой и т. д.), оказания помощи маме. Она и в умении
побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть
боль, не заплакать при ушибе.
...Мама воспитанника подготовительной группы в школе рассказывает о
своем сыне:
- Трудились мы с Колей вместе, он посуду мне мыть помогал. Пришел
соседский мальчик и стал звать Колю на улицу. Соблазн был велик. Коле
очень хотелось пойти погулять. Он уже хотел положить полотенце, но вдруг
остановился, посмотрел на меня и сказал другу: <Вот кончу помогать маме и
тогда обязательно приду>. Довольна я была таким поведением сына, ведь раньше
он так не поступал.
Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего
поведения - это очень важно. Важно в плане развития его личности, важно для
создания предпосылок развития воли. Поэтому так необходимо в этом возрасте
развить способность действовать по моральным мотивам, отказываться,
руководствуясь этими мотивами, от того, что непосредственно привлекает.
, Сложнее дело обстоит с познавательной деятельностью. Требуется время,
прежде чем требования к ребенку со стороны взрослого, его программа (дать
знания впрок, для будущего) превратятся в собственную программу ребенка.
Зачатки этой способности уже формируются в старшем дошкольном возрасте.
Но это только зачатки; в 6-7 лет они еще не достигают полного развития.
Взрослым следует не забывать об этой особенности 6-летних, соблюдать
постепенность в предъявлении требовательности, учитывать возможности,
интересы, потребности детей этого возраста.
Следует иметь ввиду, что отличительной чертой волевой регуляции
поведения дошкольников является единство мотивационной и операционной
Психологические исследования, первостепенное значение в формировании во-
ри имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни
1рудностей (принятие их), стремления не пасовать перед ними, а разрешать
1х, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями
сможет ребенку самостоятельно или лишь при незначительной помощи
рреодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.
1 Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств,
ромогающих 6-летнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в
ольшей мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям, от
арактера взаимоотношений ребенка и взрослого.
Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Важно, чтобы ребенок
умственно развит. Долгое время об умственном уровне развития судили по
1оличеству умений, знаний, по объему <умственного инвентаря>, который
является в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что
ICM больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так.
Следует учесть, что изменились условия жизни. В каждом доме теперь есть
дио, телевизор. Дети буквально купаются в потоке информации, как губка,
итывают новые слова и новые выражения. Словарь их резко увеличивается,
это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет
рямой зависимости.
Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о жи-
ой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы
1-летнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем
(гвоено в школе. <Пустая голова не рассуждает, - справедливо замечал психолог
{. П. Блонский, - чем больше опыта и знаний имеет голова, тем больше
Ьособна она рассуждать>.
Однако .ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и
выки - это определяющее и единственное мерило интеллектуальной готов-
сти ребенка к школе.
Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения
авнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, потре-
ют достаточно развитых познавательных процессов. Как наш шестилетка?
IOTOB ли он к этому?
Исследования обнаружили, например, что к старшему дошкольному воз-
асту дети овладевают некоторыми рациональными способами обследования
нешних свойств предметов, пользуясь усвоенной системой общественно
йработанных эталонов. Применение их дает возможность ребенку дифферен-
ированно воспринимать, анализировать сложные предметы.
Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих закономер-
остей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребенок
дособен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взам-
йОдействии организма со средой, зависимость между формой предмета и его
функцией, стремлением и поведением. Однако достаточно высокого уровня
наватёльной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в
г период направлено на активное развитие мыслительных процессов, является
Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его
умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но
еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен.
Высшие формы образного мышления являются итогом интеллектуального раз-
вития дошкольника.
Опираясь на высшие схематизированные формы образного мышления,
ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства,
отношения между предметами окружающей действительности. С помощью
наглядно-схематического мышления дошкольники без особого труда не только
понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (на-
пример, планом помещения для нахождения спрятанного предмета - <секрета>,
схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими
моделями при конструктивной деятельности).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41