В последние годы своей жизни Френе уделял бо-
льшое внимание опытам по программированному обуче-
нию. Он называл себя первооткрывателем в учебном про-
граммировании и полагал, что его учебные карточки на
много лет опередили соответствующие американские
эксперименты. <Достаточно было вложить учебные кар-
точки в какую-либо машину,-писал Френе,-чтобы по-
лучить программированное обучение задолго до рожде-
ния этого термина> "-.
На базе карточек создавались так называемые обучаю-
щие ленты, которые вкладывались для передвижения
в простейшую машину. На одном кадре дается условие за-
дачи или вопрос, а на следующем-наиболее рациональ-
ный способ решения или полный ответ. Никакого устрой-
ства, которое бы исключило или затруднило возможность
подсмотреть ответ и, таким образом, уклониться от само-
стоятельной работы, обучающие машины Френе не имеют.
Это - сознательная установка на доверие к учащимся. В то
же время некоторые кадры с условиями задачи или с во-
просами не подкреплены соответствующими ответами,
что вынуждает учащихся больше полагаться на свои силы.
Высказывались опасения, что использование свобод-
"ных текстов, учебных карточек и лент в качестве основно-
го учебного материала нарушает принцип систематично-
сти знаний, ведет к их отрывочности и фрагментарности.
Нельзя утверждать, что такие опасения абсолютно беспоч-
венны. Несомненно, однако, что оригинальные учебные
дособия, созданные Френе, дают возможность каждому
ребенку изучать программный материал в индивидуаль-
<Народный учитель>, 1929, №7-8, с. 107.
LEducalion Nalionale, 1965, N15-16, p.9.
ном темпе и ритме, уделяя большее внимание тем вопро-
сам, которые его особенно интересуют. Учащиеся при-
обретают навыки работы со словарями, атласами, спра-
вочниками. Учебная работа в таких условиях часто выгля-
дит как цепь творческих актов, что повышает самостояте-
льность и заинтересованность детей, прививает вкус
к приобретению новых знаний, дает почувствовать ра-
дость открытия. Положительные черты такой системы
особенно очевидны в условиях однокомплектной шко-
лы: старшеклассники получают индивидуальные зада-
ния, а учитель может уделять большее внимание малы-
шам и отстающим.
Система Френе предусматривает четкое планирование
учебного процесса. Учитель составляет месячный план
работы для каждого класса. В нем содержится перечень
тем по учебным предметам, подлежащим изучению со-
гласно государственным программам для начальных
школ. В соответствии с этим каждый учащийся составляет
с помощью учителя индивидуальный недельный план, в
котором отражаются все основные виды его деятельнос-
ти. Здесь указывается, сколько свободных текстов он
составит и на какие темы, отмечаются номера учебных
карточек, задания которых должны быть выполнены в
течение этой недели (грамматические упражнения, ариф-
метические задачи и т.п.), а также виды трудовой
деятельности: работа в столярной или слесарной мастер-
ской, в саду, на скотном дворе.
Составлению индивидуальных планов Френе прида-
вал огромное зачение, считая, что при такой системе каж-
дый учащийся ясно понимает стоящие перед ним конкрет-
ные задачи, учится самостоятельно распоряжаться своим
временем; у него повышается чувство личной ответствен-
ности. Если ученик не выполняет в срок свой план, он за-
держивается на переменах, иногда работает и в воскресе-
нье. И наоборот-ученик, выполнивший недельный план
в пятницу, может в субботу читать или играть и не обязан
находиться весь день в классной комнате.
Первую половину дня старшие ученики занимаются
обычно самостоятельно: одни составляют свободные тек-
сты, другие выполняют задания по учебным карточкам,
третьи готовят материал для типографского набора. Учи-
тель в это время уделяет наибольшее внимание младшим
школьникам, организует их занятия по чтению, письму,
рисованию. В то же время он старается не упускать из
своего поля зрения и остальных учеников: мимоходом
объясняет, почему <заело> типографский станок, помо-
гает разобраться в учебной картотеке и т.п.
После обеденного перерыва дежурные по типографии
печатают тексты, часть детей продолжает сидеть за учеб-
ными карточками или книгами, другие работают в ма-
стерской или на ферме. В 15 часов начинается подведение
итогов за день: читаются и обсуждаются подготовленные
тексты, заслушиваются доклады учащихся, учитель про-
водит общие беседы.
Оценки успеваемости вообще не выставляются. Френе
называл систему оценок одной из самых отрицательных
сторон практики традиционной школы. По его мнению,
оценки не только не служат надежным критерием интел-
лектуальных потенций ребенка, но и не отражают сколько-
нибудь адекватно подлинного качества знаний. Оценки
выставляются учителем бесконтрольно, поэтому трудно
избежать случайностей, ошибок, а порой и пристрастного
отношения, произвола. Нередки случаи, когда ученик пло-
хо сдает выпускные экзамены за начальную школу
в своем кантоне, а затем весьма успешно-в соседнем,
хотя никакой дополнительной работы он не проделал.
Френе считал, что поскольку в традиционной школе
оценка является главным показателем успехов учеников,
то это толкает их к обману, к показным усилиям, вызы-
вает нездоровое соперничество, развивает тщеславие, сти-
мулирует крайне индивидуалистические тенденции.
Здесь Френе затрагивает одну из самых устойчивых
традиций французкой школы. Показательно, что это от-
мечали выдающиеся русские мыслители и педагоги еще
в XIX веке. <Представьте себе только одно то,- писал
В.Г. Белинский, -что во Франции на публичных экзаме-
нах в пансионах награждают детей за успехи не книгами,
а возлагают на их головы венки, и этих лауреатов восхи-
щенные родители привозят в театр на показ публике...> .
На это же обращал внимание К. Д. Ушинский: <В само-
любии французская педагогика нашла сильнейший рычаг
и работает им беспощадно. Для этой цели французские
наставники изобрели множество гениальных средств: жа-
луют своих воспитанников орденами, производят их в чи-
ныи печатают их имена в газетах>.
Белинский В.Г. Полн. собр. соч., т.5, М., 1953, с.97.
Ушинский К.Д. Собр. соч., т.2, М.-Л., 1948, с. 100.
"-"--
<Каждый за себя>, <быть первым>-такими установ-
ками вплоть до самого последнего времени была прони-
зана жизнь французских школьников. Существовала систе-
ма так называемой классификации, т.е. устанавливалось
порядковое место ученика в соответствии с его учебными
успехами. <Первый>, <третий>, <седьмой>-подобные
своеобразные <звания> присваивались каждому школьни-
ку.
Френе не без оснавания считал такую систему глубоко
порочной. Он отмечал, что ребенок действительно любит
состязаться со сверстниками и это вполне закономерно
в спорте или играх. Но когда состязательность переносит-
ся на учебу, то создается совершенно неприемлемая
нравственная атмофера: одаренные или очень работоспо-
собные дети <пыжатся> от успехов, большинство же детей
систематически испытывают горечь неудач, а это нередко
наносит тяжелые душевные травмы, развивает комплекс
неполноценности. Но ведь задача школы заключается
в другом-культивировать успехи, удачи, которые необ-
ходимы для самоутверждения индивида. Поэтому надо
стремиться, говорил Френе, как можно чаще подчер-
кивать успехи каждого из учеников: у одного-в чтении
или счете, у другого-в рисовании или музыке, у третье-
го - в гимнастике или ручном труде, у четвертого - в ор-
ганизаторской деятельности.
Уделяя первостепенное внимание проблемам нрав-
ственного, гражданского воспитания, Френе заявлял, что
именно в этой области назрела необходимость наиболее
глубоких и серьезных перемен.
В послевоенные десятилетия проблемы воспитания
молодежи действительно вызывали все большую тревогу
французской общественности. Постоянно росла детская
и юношеская преступность. В 1950 г. было привлечено
к суду около 20 тысяч малолетних правонарушителей,
в 1960 г.-30 тысяч, в 1965 г.-около 50 тысяч. В какой-то
мере такая динамика была связана с процессом урбаниза-
ции. В деревне подросток никогда не чувствовал себя ни
одиноким, ни бесконтрольным, его знали все, кого он
встречал на пути: соседи, лавочник, учитель, священник.
На городской улице он полностью предоставлен самому
себе. Школа опекает его лишь в часы занятий, взрослые
члены семьи постоянно заняты. В такой обстановке под-
ростки и юноши тянулись друг к другу и порой объединя-
лись в хулиганские шайки, ставшие в ряде городов Фран-
ции подлинной социальной опасностью. Их участники
(тах называемые <черноблузники>) сквернословили, за-
девали прохожих, устраивали дебоши и драки, совершали
кражи и ограбления.
Положение ухудшалось и во французской деревне.
Правда, статистические данные и результаты выборочных
исследований свидетельствовали, что среди городской
молодежи процент осужденных гораздо выше.чем среди
сельской. Но при этом надо учитывать, что во француз-
ской деревне многие правонарушения молодежи до сих
пор наказываются, так сказать, патриархальным спосо-
бом, без обращения к властям и поэтому не попадают
в статистику.
Система -образования несла большую долю ответ-
ственности за развитие такой криминогенной ситуации.
Значительное число подростков после окончания срока
обязательного обучения (в 40-50-х гг. он составлял 8 лет,
с 6-летнего до 14-летнего возраста) прекращало всякую
учебу. В полных средних школах училось меньшинство
молодежи соответветствующего возраста. Професси-
ональные училища располагали весьма ограниченным
количеством мест. В 1960 г., например, там училось
380 тыс. юношей и девушек, тогда как общая численность
населения в возрасте 15--19 лет составляла около 3 млн.
человек. На работу необученных молодых людей брали
неохотно. В результате часть молодежи оказывалась в
<социальном вакууме>, что способствовало росту
правонарушений и преступности.
Во французской литературе того периода мы встре-
чаем многочисленные сетования на то, что во многих слу-
чаях ни семья, ни школа не оказывают определяющего
нравственного влияния на детей. <Наставления родителей
и жалкие уроки морали входят в одно ухо и выходят
в другое,-отмечал видный педагог А. Ложье.- -Ребенок
увлечен тем, что он видит в кино и на экране телевизора:
убийства и насилия, победы гангстеров над блюстителя-
ми порядка, женщин легкого поведения и ночные клу-
бы>
. По мнению Френе, неэффективность воспитательных
воздействий семьи и школы на детей и подростков связана
LEducation Nationals. Ouvrage collectifredige sous la direction de J.-
L. Brilhac. P., 1965, p. 55-56
с глубоко ошибочными исходными установками тради-
ционной педагогики. Долгое время считали, писал он, что
продолжительное школьное образование, усвоение ребен-
ком значительного круга знаний само по себе ведет к по-
вышению уровня нравственности и гражданского самосо-
знания. Но события второй мировой войны, ужасы конц-
лагерей, изощренные пытки, усиливающаяся угроза атом-
ной катастрофы-все это показывает, что между обра-
зованностью и нравственным прогрессом нет прямой
связи.
Френе указывал на большую опасность, которую
представляет авторитарная педагогика, требующая сле-
пого подчинения детей учителю. При <дрессировке на по-
слушание> ученик привыкает исполнять распоряжения, но
теряет способность критически мыслить; <после страшно-
го опыта фашизма такая система воспитания не должна
бы иметь защитников>. Социальные сдвиги затрагивают
и школу. Ребенок видит) что его родители решительно бо-
рются против произвола властей, участвуют в забастовках
и политических демонстрациях, отстаивают свои гра-
жданские права. Естественно, что он тоже проникается со-
знанием собственного достоинства, требует.чтобы в нем
уважали личность.
Крайне резкие возражения вызывает у Френе так назы-
ваемый словесный метод нравственного воспитания. По
его мнению, совершенно бесполезно и даже вредно без
конца твердить детям традиционные наставления: будь
вежливым и послушным, великодушным и услужливым,
хорошо относись к своим товарищам, уважай учителя
и т. п. Нравственность, писал Френе, напоминает грамма-
тику. Мы можем превосходно знать правила, но не уметь
применять их в текущей жизни. Более того, формальное
усвоение нравственных правил даже опасно, ибо создает
впечатление, что отныне уже не нужно никакого особого
усилия, чтобы руководствоваться ими в своем поведении.
Подлинно нравственному поведению может научить то-
лько сама жизнь, т. е. конкретный опыт ребенка.
Не все эти утверждения Френе можно безоговорочно
принять. Нам представляется несколько упрощенной
и односторонней его трактовка исключительно сложных
проблем взаимоотношения между сознанием и опытом
ребенка, между знанием этических правил и их примене-
нием в жизни. Он справедливо критиковал систему нрав-
ственного воспитания, сводившуюся в основном к по-
стоянному повторению учителем избитых прописных
истин мещанского морального катехизиса. Но ведь к то-
му, что Френе пренебрежительно называл <словесным во-
спитанием>, относятся и рассказы учителя о примерах ге-
роизма, великодушия, бескорыстной дружбы, и знаком-
ство с положительными литературными героями - все
это обладает большой силой воздействия на детей и, без-
условно, способствует нравственному воспитанию. Со-
держание так называемого словесного воспитания всегда
отражает совокупность этических норм, характерных для
данного общества, но в определенной степени имеющих
и общечеловеческое значение. Вряд ли можно полагать,
что нравственные представления и черты гражданского
самосознания могут сложиться у ребенка лишь на основе
его личного опыта в условиях некой <школьной робинзо-
нады>.
Несомненен, однако, позитивный характер основопо-
лагающего тезиса Френе, согласно которому необходимо
так строить деятельность школы, чтобы самой ее органи-
зацией ученики воспитывались в духе взаимопомощи,
взаимоуважения, ответственности, личного достоинства.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44