Численность учащихся существенно увеличива-
лась, но это порождало новые острые проблемы социаль-
ного и педогогического характера. К тому же становилось
очевидным, что экстенсивное развитие (рост численности
учащихся и преподавателей, продление сроков обучения
и т.п.), на что делался упор в 50- -60-х гг., не может про-
должаться бесконечно. Жизнь властно требовала ради-
кального обновления разных сторон организации и
деятельности школы.
Тревогу по поводу состояния школы высказывали не
только прогрессивные общественные деятели Франции,
но и видные официозные политики, социологи, публици-
сты. В 1965 г. премьер-министр Франции Ж. Помпиду
публично заявил:<Многие полагают, что наша система
образования является лучшей в мире... В действительно-
сти же она-и особенно система среднего образования-
обнаружила неспособность к эволюции и базируется
в значительной степени на основах, заложенных иезуита-
ми в XVII в. и лишь несколько измененных в конце про-
шлого столетия> .
Усилия властей по модернизации школы французская
общественность расценивала как малоэффективные. Вот
как иронически характеризовала правительственную
школьную политику влиятельная парижская газета
<Монд>: <Реформы народного образования громоздят-
. ся одна на другую, как лекарства на столике тяжелоболь-
ного. Такого больного, которого надо лечить одновре-
менно и от вялости, и от лихорадочного возбуждения.
Беспрерывно меняются врачи у его изголовья, а вокруг
толпятся миллионы родственников больного и подают
противоречивые советы; одни выступают за <мягкое>
лечение, другие рекомендуют шоковую терапию. Симпто-
мы болезни хорошо известны: это массовая неуспевае-
мость, отрыв обучения от жизни, растерянность препода-
вательского состава>.
В 20-х и 30-х гг., когда складывалась педагогическая си-
стема Френе, структура французской школы сохраняла
VEducation Nationale, 1965, N 20, p. 16.
Le Monde, 9.04.1970.
строго иерархический характер. Начальная и средняя
школы были жестко разделены труднопреодолимыми
перегородками. Полные средние школы-лицеи и кол-
леджи,-рассчитанные на относительно узкий круг уча-
щихся, вербовали своих питомцев преимущественно из
детей буржуа, высокопоставленных чиновников, наслед-
ственной интеллигенции. Выпускников этих школ готови-
ли к поступлению в высшие учебные заведения и к деятель-
ности, пользующейся наибольшим общественным пре-
стижем. Содержание и методы учебно-воспитательной ра-
боты в средних школах характеризовались односторон-
ним интеллектуализмом, были пропитаны духом социаль-
ной привилегированности.
Что же касается начальной школы, то она в тот период
представляла собой замкнутый концентр, где обучались
в основном дети рабочих и крестьян. Учащиеся лицеев
и коллежей обычно не проходили через начальную школу,
а элементарное образование получали в особых подгото-
вительных классах при средних учебных заведениях и та-
ким образом с самого начала школьной учебы не смеши-
вались с <простонародьем>.
После второй мировой войны школьная система
Франции претерпела ряд изменений. Первые пять лет обу-
чения (элементарный цикл) все французские дети теперь
проходили в начальных школах по единым программам,
поскольку подготовительные классы при средних школах
были ликвидированы в 1945 г. Затем часть учащихся
переходила в лицеи и коллежи. Остальные завершали обя-
зательное обучение в старших классах начальной школы,
оставаясь там до окончания срока обязательного обуче-
ния. Для них это был конец общеобразовательной учебы,
преддверие к вступлению в самостоятельную жизнь
и практическую деятельность.
Социальная функция старших классов начальной шко-
лы объективно состояла в подготовке будущих низовых
работников производства. Молчаливо признавалось, что
для них вполне достаточна элементарная грамотность.
Составители программ начальной школы исходили пре-
жде всего не из реальных познавательных возможностей
детей, тем более что педагогическая психология того вре-
мени мало знала о подлинных интелектуальных резервах
ребенка. Они руководствовались главным образом теми
социальными задачами, которые ставило перед началь-
ной школой буржуазное общество. Этим и определяется
прагматизм в подборе учебного материала и эмпиризм
в формировании навыков и умений, которыми должны
были овладеть выпускники начальных школ.
Сильной стороной старших классов начальной школы
было большое внимание, уделявшееся практическому
применению элементарных знаний по арифметике, есте-
ствознанию и ручному труду. Но такая ориентация осу-
ществлялась в ущерб объему и логическому уровню тео-
ретического материала.
Выпускники начальных школ проводили за партой
в общей сложности не менее 8 лет (срок обязательного
обучения), но вовсе не изучали иностранный язык. Курс
арифметики не знакомил с элементарными основами ма-
тематики как важнейшей отрасли научного знания, а тре-
бовал лишь усвоения определенной суммы эмпирических
навыков счисления. Вместо систематического изучения
основ физики, химии, биологии предлагался комплексный
курс <Элементы прикладного естествознания>, само на-
звание которого свидетельствовало о его узкоутилитар-
ной направленности.
Педагогический традиционализм занимал в системе
начального образования особенно сильные позиции, и на
рубеже 50--60-х гг. французкая начальная школа остава-
лась в основном такой же, какай она была и много десят-
ков лет назад. Проводимые в первой половине XX в. ре-
формы просвещения коснулись ее в наименьшей степени.
Многие министерские циркуляры 50-х гг. о начальном
образовании почти дословно воспроизводили содержание
инструкций, изданных еще в конце XIX века.
материала распространялись и на
метов.
Наиболее характерной чертой методики начального
обучения в тот период было дословное запоминание. Осо-
бенно ярко это проявлялось на уроках словесности. Заучи-
вание наизусть стихов и прозаических отрывков из про-
изведений выдающихся представителей литературы клас-
сицизма-Корнеля, Расина, Мольера-было основным
методом обучения родному языку. Аргументация соста-
вителей соответствующих инструкций сводилась к тому,
что дословное заучивание сохраняет в памяти слова
и конструкции фраз: дети усваивают мысли и стиль вели-
ких писателей и, таким образом, обогащают собственное
мышление и речь, а также развивают память. Эти тради-
ционные установки на дословное запоминание учебного
""""""" пппг.тпанялись и на изучение других пред-
Специфика организационной структуры французской
начальной школы заключалась в том, что она состояла не
из одногодичных классов, как в большинстве стран мира,
а из двухгодичных: элементарный курс (для детей 7-
9 лет), средний курс (10-II лет), выпускной класс
(12-14 лет). И это не малозначащая организационная
деталь. Дело в том, что на втором году обучения в
каждом двухгодичным курсе учащиеся не получали,
как правило, новых знаний, а главным образом повто-
ряли в несколько расширенном объеме то, что они уже
проходили в прошлом учебном году.
Многократное повторение учебного материала, есте-
ственно, способствовало прочности его усвоения, но не
стимулировало ни внутренней интеллектуальной и эмо-
циональной активности учащихся, ни живого и непосред-
ственного интереса к занятиям, ни развития аналитиче-
ского и критического мышления, инициативы, творчества
и изобретательности.
В сельской местности сохранялось огромное число од-
нокомплектных начальных школ, где один учитель вел за-
нятия одновременно со всеми учащимся, от приготови-
тельного (для детей 6-7 лет) до выпускного класса.
Нередко в такой школе функционировал и детский сад
(материнская школа), воспитанники которого участ-
вовали в учебных занятиях школьников. Именно такие
школы имел прежде всего в виду Френе, разрабатывая
свою систему.
Какую же альтернативу педагогическому консерватиз-
му предлагал Френе?
Центральный тезис его концепции сводится к тому,
что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики
недостаточно изменения организационных форм учебно-
го процесса и методов учебной работы; необходимо со-
здать и широко использовать <новые материальные сред-
ства обучения и .воспитания>.
Среди этих средств на первом месте стоит школьная
типография. Именно с нее начал Френе свои эксперимен-
ты, и долгое время типографская машина являлась непре-
менной принадлежностью каждой школы, работающей
по его методам. Он считал, что работа с печатным стан-
ком имеет огромное учебное и воспитательное значение:
при наборе текста приобретаются навыки ручного труда,
отрабатывается координация движений, развиваются
внимание и зрительная память, наконец, существенно по-
вышается грамотность.
Для Френе и его сторонников именно с использованием
школьной типографии мот ли найти свое наиболее полное
развитие так называемые свободные тексты. Это неболь-
шие сочинения, в которых дети рассказываю т о своих се-
мьях, друзьях, о планах на будущее, описывают впечатле-
ния, полученные в ходе экскурсий и прогулок. Особенно
поощряются сочинения, отражающие трудовую деятель-
ность. Учитель отбирает лучшие из свободных текстов,
дети обсуждают их, вносят коррективы и дополнения,
а затем печатают. Каждый учащийся получает экземпляр
и подшивает его в специальную тетрадку. Эти материалы
в дальнейшем играют роль учебных пособий.
Школьная типография и свободные тексты являются,
по мысли Френе, наиболее ярким символом новой школы,
практическим воплощением идей об активизации учебно-
воспитательного процесса и о постоянном изучении лич-
ности ребенка, его стремлений и интересов. И в этом смы-
сле свободный текст - не только учебное упражнение по
родному языку, а прежде всего важный социально-
психологический тест, с помощью которого можно луч-
ше понять взаимоотношения ребенка и окружающей его
социальной среды. Составляя свободные тексты, а затем
печатая их, ребенок ощущает себя творческой личностью,
действует методом проб и ошибок, начинает осознавать
причины своих успехов и неудач.
Вместе с тем это совершенно новая, оригинальная кон-
цепция обучения родному языку. Традиционные методы
вынуждают детей имитировать речь взрослых, а беспре-
рывные однообразные упражнения на применение много-
численных грамматических правил способны вызвать
у учеников отвращение к учебе. Свободные тексты возвра-
щают в школу родной язык как живое средство общения,
требуют тщательной работы над словом, а печатный ста-
нок стимулирует эту деятельность учащихся и придает ей
функциональный характер.
Отметим, что советские педагоги в 20-х гг. высоко
оценивали применение печатного станка в учебных целях.
А. П. Пинкевич, посетивший школу Френе, назвал типо-
графию учебным пособием большой педагогической зна-
чимости. Резюмируя свои наблюдения, он писал: <Для
меня не существует никакого сомнения, что во француз-
w
ских условиях типография Френе представляет собой, без-
условно, прогрессивный прием, доступный массовой шко-
ле. И сам Френе очень подчеркивает, что его метод не для
богатых новых школ и не для привилегированных
классов>
Френе-принципиальный противник систематическо-
го использавания учебников, особенно в начальной шко-
ле. По его мнению, учебники исключают возможность ин-
дивидуализированного обучения, подавляют органиче-
ские интересы ребенка, навязывают непосильную для него
логику взрослого, прививают слепую веру в печатное сло-
во.
Но чем заменить учебники? Ведь было очевидно, что
все обучение нельзя строить только на свободных тек-
стах и на рассказах учителя; ученик должен иметь
в своем распоряжении материал с помощью которого он
мог бы систематически приобретать новые знания. Этой
цели должны отвечать, по убеждению Френе, особые кар-
точки, каждая из которых содержит какую-то часть учеб-
ного материала по тому или иному предмету, либо кон-
кретное задание: текст для грамматического упражнения,
арифметическую задачу, вопросы по истории, географии
и т. п. Нумерованные карточки систематизируются по
предметам или по комплексным темам и располагают-
ся в специальных картотеках. Каждый учащийся состав-
ляет для себя с помощью учителя определенный набор
карточек для занятий.
Учебные картотеки должны строиться по-разному,
в зависимости от возраста учащихся и специфики предмета
или темы. Простейшие картотеки, предназначенные глав-
ным образом для младших школьников, состоят из карто-
чек-вопросов, информационных карточек и карточек-
ответов, Ученик берет карточку-вопрос, отвечает на него
в своей рабочей тетради, изучив предварительно мате-
риал, содержащийся в информационной карточке, а затем
сверяет свой результат по соответствующей карточке-
ответу.
Картотеки для старших классов начальной школы бо-
лее сложны. Здесь, кроме информационных карточек
с конкретным материалом, имеются еще карточки,
являющиеся своеобразным методическим пособием для
ученика: они указывают, в каком порядке целесообразно
изучать данную тему, какую дополнительную литературу
можно привлечь, что следует записать или зарисовать, на
что обратить главное внимание.
Содержание учебных карточек должно систематически
пересматриваться. Например, по какой-то теме карточка
была составлена несколько лет назад, а за это время про-
изошли изменения, появились новые сведения, а порой
и новые оценки. В таком случае учитель может поручить
группе старшеклассников составить новую карточку (или
серию карточек). Это считается весьма почетным зада-
нием, так как дети выступают в роли авторов учебного
пособия.
Система учебных карточек была создана еще в конце
20-х гг.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44