Освоение наследия Павлова в советской психология
прошло сложный путь и связано с вопросами предмета
психологии и ее самостоятельности как науки. Эти во-
просы обсуждались особенно интенсивно в ходе дискус-
сий 50-х-60-х гг. Б. М. Теплов творчески использовал
учение Павлова о типах высшей нервной деятельность
для разработки психофизиологии индивидуальных раз-
личии.
Естественнонаучная материалистическая психология
явилась важной предпосылкой становления, а затем №
составной частью советской психологии.
Глава III
РАЗВИТИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ
ПСИХОЛОГИИ И ЕЕ ПРИКЛАДНЫХ
ОБЛАСТЕЙ
Выделение психологии в самостоятель-
ную науку сопровождалось интенсивным развитием эк-
спериментальных исследований. Во всех странах созда-
ются психологические лаборатории и институты экспери-
Вопр. психологии. 1955. № 3. С. 100.
Павлов И. П, Полн. ... Т. III. С. 89.
" См. кн.: Научная сессия, посвященная проблемам физиоло-
гического учения академика И. П. Павлова. М" 1950; Материалы
совещания по психологии. Стенографический отчет//Изв. АПН
РСФСР. Вып. 45. М" 1953; Философские вопросы физиологии выс-
шей нервной деятельности и психологии/Под ред. П. Н. Федосеева
и др. М., 1963.
21 ?
<и
тп
1
ментальных и прикладных исследований. Несмотря на
ограничения, которые ввел для эксперимента его осно-
воположник Вундт, уже в 80-е гг. происходит его рас-
пространение на исследование высших психических
функций. Начало им положил Г. Эббингауз (1850-
1909) своей работой о памяти (1885), к которой примы-
кают труды Г. Э. Мюллера (1850-1934) и сотрудников.
Психологи Вюрцбургской школы в первом десятилетии
XX в. начали экспериментальное изучение мышления и
воли. Экспериментальные исследования смыкаются с ме-
дицинской, педагогической, промышленной и др. практи-
кой, возникают прикладные области психологии.
Широкое развитие эксперимента в психологии проис-
ходило по образцу и под влиянием естествознания.
При этом человек рассматривался объективистски,
только как индивид, испытывающий воздействия со сто-
роны предметов материального мира. Положение о есте-
ствознании как единственном образце научности встре-
тило критику со стороны ряда исследователей (напри-
мер, Ф. Брентано, В. Дильтея и др.). Возникают дискус-
сии о месте и назначении эксперимента, в ходе которых
<у психологии обнаружились два лика: один, обращен-
ный к физиологии и естествознанию, другой-к наукам
о духе, к истории, к социологии> Так в процессе и на
основе развернувшихся широким фронтом эксперимен-
тальных исследований происходит раскол психологии на
естественнонаучную, в основе материалистическую, и ис-
торическую, понимающую, направленную идеалисти-
чески.
В разных странах развитие экспериментальных ис-
следований происходило своеобразно. Это объясняется
как сложившимися исторически традициями, так, и это
главным образом, в силу специфики социальной ситуа-
ции в каждой стране и запросов общественной прак-
тики.
.В Германии эксперимент получил распространение
на изучение сложных психических процессов и произош-
ло развитие таких прикладных областеи,_кделлцин-
ская и педагогическая психология. ТП Эббингауз ft рабо-
те о памяти (1885) впервые вышел за пределы физиоло-
гического эксперимента вундтовского типа и сформули-
ровал законы памяти на основе собственно психологи-
1 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М" 1982. С. 385.
212
веского эксперимента. Память он понимал как механи-
ческий процесс образования следов, и для ответа на во-
прос о том, как образуются новые следы, должен был
решить методическую задачу: найти материал, абсолют-
но не знакомый испытуемому, не имеющий никаких свя-
зей с его прошлым опытом. Таким материалом Эббинга-
уз выбрал бессмысленные слоги. Он разработал мето-
дику их составления и приемы подачи материалов, стро-
го учитывающие условия эксперимента и позволяющие
-однозначно оценивать результаты. Эббингауз ввел два
метода исследования памяти: метод заучивания и метод
сбережения. Метод заучивания состоит в том, что ис-
пытуемому предъявляется ряд бессмысленных слогов,
которые он должен заучить путем повторений до пра-
вильного безошибочного воспроизведения. Показателем
скорости заучивания, его качества было число повторе-
ний. Метод сбережения отвечал на вопрос о том, право-
мерно ли на основании невозможности воспроизвести
выученный материал говорить о его полном забывании:
после того как наступило полное забывание материала,
он вновь предъявлялся испытуемому. Оказалось, что его
заучивание дает некоторую экономию во времени. По-
лученные результаты свидетельствовали о том, что за-
ученное оставляет следы в памяти, но доступ к ним те-
ряется.
Эббингаузом были установлены следующие факты.
Выявлен объем непосредственного запоминания-выра-
жается количеством единиц материала, которые человек
может воспроизвести после однократного предъявления.
Этот объем равен 6-8 бессмысленным слогам. Этот
факт имел определенное значение для исследований
различных нарушений памяти.
Оказалось, что уже при незначительном увеличении
материала количество повторений, которое требуется
для его запоминания, возрастает во много раз. Из этого
следовало, что увеличение нагрузки на память приво-
дит к снижению работоспособности. Было установлено,
что то время, которое требуется для заучивания мате-
риалов, целесообразно распределять на несколько сро-
ков, разделенных интервалами Например, если матери-
ал требует 30 повторений, целесообразно повторять его
в течение 3 дней по 10 раз, чем 30 раз в один день. Эта
закономерность в эксперим", выполненном в лабора-
тории Г. Мюллера А. Постом (1897), получила название
213
ш
w

Рис. 14. Г. Эббингауз (1850-
1909)
<закона йоста>, в соответствии с которым более старая
ассоциация больше укрепляется повторением и лучше
актуализируется, чем только что образовавшаяся.
Эббингауз установил, что после того, как материал
выучен полностью, необходимо возвращаться к нему>
чтобы он не был забыт: необходимо не только заучива-
ние, но и переучивание.( Показано, что забывание-та-
кой же закономерный процесс, как и запоминание,-и
происходит следующим образом: сразу после запомина-
ния забывание идет быстро, затем процесс замедляется
и через определенное время останавливается. Этот факт
получил графическое изображение в виде <кривой забы-
вания>. Было показано, что этот закон действует не
только для бессмысленных слогов, но и для осмыслен-
ной памяти. Для ответа на вопрос о том, что является
решающим для памяти - элементы или связи между
ними, предъявлялись ряды с постоянным набором эле-
ментов, но отличавшихся их порядком. Был обнаружен
факт ослабления связей в середине ряда (<фактор
края>). Экспериментально исследовалось значение при-
214
надлежности к целому, или вопрос о единицах памяти.
Хотя Эббингауз работал глав-ным образом с бессмыс-
.ленными слогами, он использовал также и осмысленные
тексты. Выступило различие между запоминанием ос-
мысленного и бессмысленного материала. Было уста-
новлено, что для запоминания имеет значение не коли-
чество элементов, а число самостоятельных единиц. Это
противоречило пониманию памяти как механической
способности и подводило к представлению о ней как ос-
мысленной деятельности, Был обнаружен факт упраж-
няемости памяти: тренировка в запоминании одного ма-
териала приводила к улучшению запоминания материа-
ла другого рода. Выводы, полученные Эббингаузом, име-
ли прикладное значение, прежде вс.его,_для педагогики.
Крупным исследователем памяти был .Э"oллcpу
автор трехтомных экспериментальных исследова"нййГ ттгГ-
мяти (<К анализу памяти и представлений>, 1911, 1913,
1917). Мюллер сделал вывод о том, что память-не ме-
ханическая способность. Он показал, что в памяти дей-
ствует установка на запоминание. Способы заучивания
осмысленного текста отличаются от простого повторения
в случае бессмысленного материала. Смысловая работа
над текстом обеспечивает его запоминание. В лаборато- -
рии Мюллер а были созданы новые методы исследования
памяти: метод парных ассоциаций (М. Калкинс) и др.
Экспериментальная разработка мышления состави-
ла предмет и задачу исследований Вюрцбургской школы
(1901-1910-1911 гг.). Школу возглавил О. Кюльпе
(1862-1915), ученик Вундта и его ассистент в Лейпциге
с 1887 по 1894 г. В ее состав входили А.Мйер, A. Met-
сер, Х-..АФ,К.Бюлер, Н.Ах,. Марбе.Оольпе был
не только психологом: от философских познавательно-
теоретических проблем он пришел к психологическим ис-
следованиям мышления. Его философские убеждения
развивались от махизма к феноменологии.
Психологи этой школы начали с простых задач на
чувственное сравнение (например, тяжестей), понимание
слов, предложений и т. п. В качестве испытуемых высту-
пали они сами: предъявлялись высокие требования к
самонаблюдению. В отличие от прежней психологии, ко-
торая хотя и говорила о самонаблюдении, но не разра-
батывала его как метод, вюрцбуржцы сделали самона-
блюдение методом исследования. Н. Ах назвал его <ме-
тодом систематического экспериментального самонаблю-
215
дения>. Испытуемый должен был описать весь процесс
умственной деятельности, иногда его прерывали на ка-
ком-то этапе решения. Использовалось также сообщение
испытуемого непосредственно после окончания опыта.
Полученные данные рассматривались как достоверное и
адекватное описание хода мышления в процессе реше-
ния задачи.
Одной из первых была работа К. Марбе на понима-
ние суждения. Испытуемый сообщал о каких-то неяс-
ных переживаниях, которые Марбе назвал <положения-
ми сознания>: сомнения, неуверенность, ожидание, удив-
ление, согласие, узнавание, а также чувства напряжения
и расслабления. Н. Ах дал им название Bewuptheit, ко-
торое можно перевести как <знаемость>, <осознанность>.
Иногда они сопровождались наглядными представления-
ми или отрывочной внутренней речью. Исследования
А. Мессера, проведенные на материале отдельных слов
и предложений, привели к выводу о том, что процесс
протекает в форме мыслей (Gedanken). Их главная ха-
рактеристика, по Мессеру, состоит в отсутствии чувст-
венно-наглядного содержания, а также связи с речью.
Бюлер развивает положение Мессера о мыслях как ос-
новных носителях мышления, производит их классифи-
кацию: мысли как сознание правил, как сознание отно-
шений и мысли-интенции.
Так, исследования Вюрцбургской школы привели к
опровержению известного из прежней психологии поло-
жения о том, что в состав мышления (и слова как его
носителя) входят в качестве компонента представления,
образы, поколебав этим сенсуалистические представле-
ния о нем. Кюльпе писал: <Я был поражен, что объек-
ты внешнего мира, такие как тела, или метафизические
предметы, такие как идеи Платона или монады Лейбни-
ца, могут мыслиться непосредственно, без того, чтобы
можно было образовать о них наглядные представле-
ния. Из этого я заключил, что мышление должно быть
особым видом деятельности нашей души и что оно стоит
совсем в другом отношении к своим предметам, чем, на-
пример, ощущение или представление>
Независимо от этой школы к аналогичным выводам
пришли и другие психологи: А.Бинэ (<Психология умо-
Цит. по: Messer A. Die Wurzburger Schule//Einfuhrung in die
neuere Psychologie/E. Saupe. Osterwieck-Harz, 1931. S. 18.
216Г
заключения>, 1889; <Экспериментальное изучение интел-
лекта>, 1903), P. Вудвортс (статьи: <Причина произ-
вольного движения>, <Безобразная мысль>, 1906),
Ф. Гальтон и др.
Другой проблемой этой школы был анализ деятель-
ной стороны мышления. В экспериментах X. Уатта ис-
пытуемому давалось задание на направленные ассоциа-
ции. Предполагалось, что правильный ответ обеспечива-
ется у испытуемого внутренней установкой, которая про-
изводит отбор из всех актуализируемых ассоциаций, со-
ответствующих задаче. Н.Ах экспериментально подтвер-
дил эти факты X. Уатта. После того как испытуемый за-
поминал пары бессмысленных слогов, ставилась задача:
после предъявления первого слога воспроизвести не ас-
социированный с ним, а рифмованный. При этом ассо-
циированный слог затормаживался. По Н. Аху, решение
задачи - это активный процесс, в основе которого ле-
жит особый психологический механизм: установка и де-
терминирующая тенденция; они придают мышлению це-
ленаправленный характер. Положение и качественном
различии между сенсорными процессами и мышлением
было подвергнуто острой критике Вундтом, Мюллером,
Титченером. Так, Мюллер пытался дать объяснение тем
же фактам с помощью понятия констелляции сознания.
Например, слово <роза> может быть ассоциировапно с
бесчисленными образами к понятиями - красный>,
<цветок>, <шипы>, <сад> и др. в зависимости от общей
констелляции сознания в данный момент.
Отто Зельц (1881-1944) указал, что посредством
констелляции сознания хотя и можно сделать понятным,
почему воспроизводится отнюдь не сильнейшая ассоциа-
ция, но эта теория не может объяснить упорядогпое,
т. е. смысловое, мышление. Зельц занимался решением
настоящих, в том числе творческих, задач и дал такое
описание процесса мышления. На первых этапах проис-
ходят попытки, в результате которых в сознании скла-
дывается образование, названное проблемным комплек-
сом. Это антиципирующая схема задачи, в которой име-
ется разрыв, отвечающий искомому. Она контролирует
и направляет ход мыслительных операций. Если задача
типовая - пробел в схеме заполняется актуализацией
имеющихся способов решения. Если задача не решается
известными способами, она приобретает для данного че-
ловека творческий характер. В этом случае необходимо
217
открытие новых способов решения. Этот процесс также
направляется антиципирующей схемой. При этом нахож-
дение искомого облегчается подсказкой извне, в качест-
ве которой выступает случайное наблюдение каких-то
фактов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40