Таким образом, создается впечатление, что наше ис-
ходное предположение о существовании коммуникатив-
ных трудностей было правильным, но мы почти не
приблизились к раскрытию соответствующих механиз-
мов. Хотя мы можем согласиться с тем что описанные
до сих пор исследования не были адекватными, остается
вопрос: существуют ли такие стратегии исследования,
которые помогли бы нам определить процессы, обуслов-
ливающие плохие (или хорошие) результаты познава-
тельной деятельности?
Чтобы расширить наши знания о влиянии культуры
на коммуникацию, целесообразно провести дальнейшие
исследования в трех направлениях.
Во-первых, мы можем систематически изучать источ-
ники связанных с данной задачей специфических труд-
гостей, испытываемых кпелле при передаче сообщений
ь формальной экспериментальной ситуации Для этого
требуется такая программа исследований, которая пред-
полагала бы изменение условии эксперимента, чтобы
выяснить, какие процессы приводят к неудачной ком-
муникации и какие именно условия эксперимента опре-
деляют протекание каждого из этих процессов.
Во-вторых, мы можем исходить из антропологических
данных и систематически изучать те повседневные ситуа-
ции, в которых кпелле проявляют хорошие способности
к коммуникации. Чем они отличаются от нашей лабора-
юрной (экспериментальной) ситуации?
В-третьих, для проверки отдельных гипотез о возмож-
ных причинах удачной коммуникации в естественных ус-
ловиях мы можем вернуться к эксперименту. Эти пере-
ходы-от наблюдений в естественных условиях к экспе-
риментам в искусственных, лабораторных условиях и на-
оборот - могут позволить нам продвинуться дальше в
понимании сложных отношений между факторами куль-
туры и коммуникацией.
Короче говоря, мы предлагаем подойти к проблеме
при помощи двух методов- эксперимента, который
представляет собой средство исследования психолога, и
наблюдения, которое является инструментом airrpono-
лога. Мы считаем-и надеемся это показать,-что эти
два метода, часто рассматриваемые как не связанные
между собой или даже противоположные способы иссле-
дования, в действительности дополняют и обогащают
друг друга. Рассмотрим по порядку оба компонента на-
шей воображаемой программы исследований.
226
Анализ эксперимента
Некоторые из тех трудностей, с которыми может
встретиться испытуемый-кпелле при передаче сообщения
в коммуникативном эксперименте, кажутся очевидными.
Очевидно, например, что он должен воспринимать раз-
личия между теми объектами, которые он должен опи-
сывать, и другими, похожими объектами в находящемся
перед ним наборе. Если <говорящий> не видит или не
замечает различий между, скажем, тремя бамбуковыми
палочками, то он и не кодирует эти различия для себя,
а тем более не передает их в точности.
Весьма близка к этой гипотезе другая: может быть,
на языке кпелле трудно передавать необходимые раз-
личения? В пользу такого предположения говорят дан-
ные Гэя и Коула (1967) о том, что в языке кпелле мало
слов, обозначающих измерение, а это может иметь отно-
шение к материалу, использованному в нашем экспери-
менте.
Обе эти гипотезы можно подвергнуть эксперимен-
тальной проверке. Фактически мы уже имеем соответ
ствуюшие данные. Возможность лингвистических затруд-
нений была отвергнута при помощи только что описан-
ного эксперимента с 10 палочками, результаты которого
представлены в таблице 8-1 (Cole et al., 1969). Длг
этого была проведена серия опытов, в которой <говоря-
щим> был экспериментатор-кпелле, окончивший кол-
ледж. Когда он описывал палочки, <слушающие> редко
ошибались при выборе правильной палочки. В языке
кпелле существуют все необходимые определения (длин-
ный, короткий, с колючкой и т. д.), и при правиль-
ном применении с их помощью можно создавать эф-
фективные сообщения. Эти результаты свидетельствую г
также о том, что рисоводы-кпелле могут проводить
необходимые перцептивные различения между палоч-
ками.
Однако нужно учитывать также возможность того,
что наши испытуемые-<говорящие> хотя и были спо-
собны к необходимым перцептивным различениям, но
не проводили их, поскольку они не замечали раз-
личий.
. Эту проблему можно решить несколькими различ-
ными способами. Например, исследование можно начать
227
с подготовительной беседы с <говорящим>, в ходе кото-
рой мы предъявляем ему пары палочек (скажем, тонкий
кривой бамбук и тонкий прямой бамбук) и просим ска-
зать, какая между ними разница. Таким путем мы мог-
ли бы узнать, обращает ли тот или иной <говорящий>
внимание на различительные признаки палочек и коди-
рует ли он эти признаки.
Мы могли бы подойти к этому кругу проблем также
с другой стороны, рассуждая следующим образом: хотя
описываемые крестьянами-кпелле палочки не являются
для них чем-то незнакомым, они редко пользуются ими
таким образом, чтобы можно было проводить различе-
ния типа тех, которых требует наша экспериментальная
задача. Если бы мы пользовались другими объектами
такой же степени сложности, по обладающими культур-
но значимыми свойствами, то <говорящие> сами заме-
тили бы эти свойства. Возможно, например, что легче
сообщать о похожих друг на друга предметах, отличаю-
щихся друг от друга по функциональным свойсгвам (на-
пример, об охотничьем ноже и о ножике для овощей).
Может быть, легче кодировать объекты, одинаковые
по функции, но разные по происхождению (мотыгу,
сделанную сельским кузнецом, и стальную мотыгу, куп-
ленную в магазине). Существует множество анало-
гичных возможностей выяснить влияние характера тех
предметов, о которых сообщается, на коммуника-
цию.
Этот раздел был бы неполным, если бы мы не обсу-
дили проблем, касающихся инструкций испытуемым. Это
сложное дело, потому что утверждение <испытуемые не
знали, что они должны были делать> можно понять
двояко. Во-первых, оно может означать, что испытуемые
не поняли цели и процедуры эксперимента (то есть того,
что мы обычно относим к инструкции). Во-вторых, это
утверждение может означать, что испытуемым не гово-
рили, что они должны делать для достижения цели (это
обычно составляет объект исследования и, как правило,
не входит в инструкцию).
В настоящем исследовании коммуникации было при-
нято довольно много мер для того, чтобы инструкции
(цели н процедуры) были понятны испытуемым. Перво-
начальные инструкции мы испытывали на ассистентах,
закончивших колледж и готовивших их переводы. Для
228
проверки процедур было проведено пробное иссле-
дование с людьми, говорящими на языке кпелле и до
этого не соприкасавшимися с данным экспериментом.
Казалось, что все поняли, что надо делать.
Однако проблема эта не может быть решена таким
образом, что создается какой-либо один <правильный>
набор инструкций. Единственный разумный путь заклю-
чается в проведении такого исследования, в котором ин-
струкции варьируются, чтобы устранить отдельные ис-
точники непонимания.
Например, в эксперименте с 10 палочками экспери-
ментатор мог бы не раскладывать палочки в два на-
бора и не говорить испытуемым, что нужно подобрать
пары сходных палочек. Вместо этого он мог бы разло-
жить палочки в такие пары, чтобы испытуемые могли
видеть желаемый результат.
Другой способ варьировать инструкцию состоит в
том, что испытуемому предоставляется возможность по-
вторного опыта с одним или несколькими наборами ма-
териала. В описанном исследовании испытуемым после
первой пробы показывали результаты сделанных ими
выборов, и, как видно из таблицы 8-1, сообщения <гово-
рящего> после этого изменились к лучшему. Мы счи-
таем, что, хотя повторные попытки представляют собой
накопление опыта, по природе своей этот опыт является
инструкцией - он поясняет испытуемому, что от него
требуется. Такой подход имеет также прямое отношение
к оценке различных гипотез о возможном источнике
ошибок <говорящего>. Согласно гипотезе <эгоцентриз-
ма> (даже если она применима только в данном огра-
ниченном контексте), <говорящий> не способен встать на
точку зрения <слушающего>. Поэтому если опыт реше-
ния задачи приведет к улучшению результатов, то эта
гипотеза отвергается, по крайней мере в том смысле,
что следует признать, что <говорящий> способен учиты-
вать точку зрения <слушающего>, даже если он этого не
делает.
В исследованиях, проведенных в Соединенных Шта-
тах, не было обнаружено влияния опыта на результаты
Детей моложе 8 лет, но у детей старше 8 лет такое влия-
ние наблюдается. Это говорит в пользу предположения
о том, что младшие дети неспособны решить задачу.
В таблице 8-1 ясно видно улучшение сообщений <гово-
229
рящего> (хотя они и при второй пробе далеко не совер-
шенны). Эти факты подтверждают предположение о том,
что при помощи более точных инструкций (в данном
случае они состояли в коррекции поведения) можно вы-
явить способность к коммуникации в условиях, в кото-
рых прежде мы ее не обнаружили.
Изучение естественных ситуаций
При помощи серии исследований по указанным в пре-
дыдущем разделе направлениям мы, безусловно, смо-
жем расширить свои знания об условиях, в которых ри-
соводы-кпелле могут (или, соответственно, не могут) пе-
редавать невидимому слушателю адекватные сообщения
в некоторых экспериментальных ситуациях. Но если
мы этим ограничимся, то упустим из виду ту цель, ко-
торую мы в самом начале поставили перед исследова-
нием,-определить отношение между опытом, обуслов-
ленным культурой, и коммуникативным поведением
(обучением).
Необходимый дополнительный подход вытекает из
приведенных выше антропологических наблюдений.
Начнем со следующего вопроса: можно ли обнару-
жить в тех ситуациях коммуникации, в которых-со-
гласно антропологическим данным-<говорящий> учиты-
вает точку зрения <слушающего>, какой-либо фактор
или факторы, отличающие эти ситуации от нашей экспе-
риментальной ситуации, когда <говорящий> не учиты-
вает точку зрения <слушающего>?
Первый такой фактор-именно та переменная, на ко-
торую мы направили свое внимание,-это возможность
зрительного контакта между <говорящим> и <слушаю-
щим>.
Начав отсюда, мы можем теперь избрать для иссле-
дования какую-либо повседневную ситуацию коммуни-
кации <лицом к лицу>, чтобы убедиться в правильности
той <антропологической истины>, что обучение носит в
этих обществах невербальный характер. Например, мы
могли бы попросить кого-нибудь из людей кпелле, умело
плетущих корзины, обучать этому новичка и просто ре-
гистрировать всю процедуру. Джои Гэй сообщает (лич-
ное сообщение), что .он проводил такие наблюдения в
230
неформальных условиях, ii подтверждает, что учитель
действительно полагается в основном на демонстрацию
действии (<сделай вот так>). Более того, те немногие
учителя, с которыми он разговаривал, испытывали опре-
деленные трудности, когда их прямо просили описать
весь процесс труда.
Теперь можно задать следующий вопрос: что про-
исходит в том случае, когда мы просим человека на-
учить другого таким действиям, для обучения которым
не существует определенных, давно установленных ме-
тодов?
Так, в стране кпелле теперь многие люди пользуются
карманными фонариками, но лишь немногие из них
умеют разбирать и снова собирать фонарик. Мы могли
бы выбрать группу взрослых кпелле и сообщить им эле-
ментарные сведения о фонарике-как называются его
отдельные части, как нужно их соединять и как обна-
ружить причины неисправности. После этого мы могли
бы попросить каждого из этих людей индивидуально
обучить другого взрослого человека тому, что он узнал
сам. Надежную мотивацию можно было бы обеспечить
тем, что хорошим учителям и ученикам будут подарены
фонарики. Вопрос состоит в следующем: применяют
ли учителя традиционный метод обучения путем показа
или они передадут своим ученикам словесные описа-
ния и разъяснения типа тех, которые они сами полу-
чили?
Продолжая это направление исследования, мы могли
бы просить людей объяснить своим друзьям или незна-
комым людям дорогу в какой-то город, чтобы узнать,
изменяют ли они свои указания в зависимости от зна-
ний слушателей. Мы могли бы также попросить людей
описать самих себя таким образом, чтобы человек из
другой деревни мог найти их среди группы друзей, и по-
смотреть, будут ли эти описания адекватными. В общем,
можно придумать множество разнообразных естествен-
ных и близких к экспериментальным ситуаций, наблюде-
ние которых дало бы нам много новых сведений о при-
вычных методах обучения, равно как и о тех условиях,
в которых люди, по всей видимости, учитывают точку
зрения <слушающего>.
231
Сочетание эксперимента с наблюдением
Основываясь на полученных таким путем данных, мы
Могли бы попытаться проверить отдельные гипотезы об
условиях, необходимых для эффективной коммуникации
в формализованной экспериментальной ситуации. Мы
могли бы начать с того, чтобы придумать какую-нибудь
ситуацию, похожую на коммуникативный эксперимент,
в которой <говорящий> описывал бы <слушающему> по
одному набор объектов-подобно палочкам в комму-
никативном эксперименте. Однако мы сохранили бы при
этом естественный характер социальной коммуникации,
позволяя участникам эксперимента видеть друг друга.
Несмотря на простоту этого предложения, нужно
обойти ряд препятствий практического порядка, особен-
но в полевых условиях.
Предположим, что мы просто удалим экран, находя-
щийся между испытуемыми. Когда экспериментатор вы-
берет из кучки палочку и отложит ее в сторону, <гово-
рящему> не придется говорить ни слова. <Слушающий>
может просто посмотреть на свою кучку палочек и вы-
брать соответствующую.
Поэтому разумнее было бы провести исследование
следующим образом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36