/.
Отсутстб У испытуемого общего понятия о логической
правилг"00T вывода явствует из его вопроса о том,
как мо"0 ожидать от него ответа, если <его там не
было>. Нз стремление испытуемого найти фактическую
основу Д" того, чтобы сделать вывод, указывают его
вопросы направленные на получение дополнительных
сведений (<они были в лесу?>, <они вместе ели?>). Когда
же эксгРя-нтатор отказывается сотрудничать, испы-
туемый в конце концов <придумывает> новые факты в
подтвертВДбиие ответа. Здесь ясно видна активная ра-
бота мы0-T! "о ее основой служат реальные факты, а не
теоретич60T6 знания, содержащиеся в самой задаче.
Другие типичные преобразования, которым подвер-
гают sa/ly- чтобы ее можно было <решить> на факти-
ческой о"086, видны в следующем отрывке:
ПримбР 2.
ЭкспРтатор: Если Флюмо или йакпало пьют
сок тросT3 староста деревни сердится. Флюмо не
пьет сок<1 тростника. Йакпало пьет сок тростника. Сер-
дится ли староста деревни?
ИспыУблый: Люди не сердятся на двух людей.
Экcnej)uмcfiтaтoP: (Повторяет задачу.)
ИспычУ61- Староста деревни в тот день не сер-
дился.
Экспечтатор: Староста деревни не сердился?
Почему?
ИспытУ- Потому что он не любит Флюмо.
Экспе/чнтатор: Он не любит Флюмо? Скажи, по-
чему.
Испыт11 Потому что когда Флюмо пьет, это
плохо. ПоУ староста деревни сердится, когда Фл;о-
мо пьет (ок тростника. А когда Йакпало иногда пьет
сок трост.T. "н ничего плохого не делает людям. Он
идет и лс1" спать. Поэтому люди на него не сер-
дятся. Но те кто напивается и начинает драться,-ста-
роста их и6 может терпеть в деревне.
Создае впечатление, что этот испытуемый имел в
виду конкрб1"1 людей (какого-то определенного Флю-
to, с кo!Pьm он, возможно, был знаком) и пытался
йрййти к выводу, выражающему известную ему истину.
.Чтобы прийT именно к этому выводу, он отверг первую
7 199
посылку задачи и заменил ее другим утверждением
(люди не сердятся на двух людей). Затем он-как и
наш первый испытуемый-ввел в задачу новые данные
(например, факты о поведении Флюмо и Йакпало в
состоянии опьянения), позволившие сделать вывод, кото-
рый был одновременно и логически правильным, и срак-
тически истинным. Хотя ответ испытуемого на экспери-
ментальную задачу <неправилен>, он представляет собой
результат вполне логичных рассуждений па основе но-
вых посылок. Это легко увидеть, если придать утверж-
дениям испытуемого форму, более похожую на класси-
ческий силлогизм:
Когда Флюмо пьет, людям плохо. (Явная посылка.)
Когда Йакпало пьет, людям от этого не плохо. (Явная
посылка.)
Люди не сердятся, когда им не плохо. (Явная по-
сылка.)
Староста деревни-человек. (Неявная посылка.)
Поэтому староста деревни не сердится на Йакпало.
(Вывод.)
Эти примеры репрезентативны по отношению к ре-
зультатам исследования, в котором участвовало боль-
шое число испытуемых и в котором применялись раз-
личные типы логических задач (Cole ct al., 1971, ch. 6).
В конечном итоге на эти задачи дали только 33 % пра-
вильных ответов, и подавляющее большинство правиль-
ных ответов было дано на неправильных основаниях.
В дальнейшем было проведено сравнение ответов не-
грамотных взрослых испытуемых-кпслле с ответами
группы студентов. 90% ответов, данных студентами,
были правильные, и их ответы были очень похожи па
ответы западных испытуемых. Далее, исследовались
группы детей в возрасте 10-14 лет, в различной мере
учившихся в школе. Дети, не учившиеся в школе, отве-
чали так же, как неграмотные взрослые испытуемые,
а ответы учеников третьего класса были похожи на от
веты студентов. Поэтому следует думать, что приобре-
таемый в школе опыт изменяет <установку> по отноше-
нию к такого рода задачам, так что вывод делается па
основе заключенных в задаче логических отношений, а не
на основе реального содержания задач.
Мы привели лишь предварительные описательные
данные о подходе людей из первобытных обществ к вер-
203
Сально-логическим задачам. Но мы даже настолько не
продвинулись еще к пониманию того, почему выводы
испытуемых редко подчиняются логическим отношениям.
Составляют ли отношения между вербальными посыл-
ками особый источник трудностей? Или, может быть,
испытуемые учитывают информацию об отношениях, но
предпочитают игнорировать ее, когда она вступает в
противоречие с их личным опытом?
При попытке найти подход к некоторым из этих про-
блем Скрибнер (1973) исходила из наблюдения, сделан-
ного А. Р. Лурия. Лурпя заметил, что, когда испытуе-
мые пытались повторить задачу, они часто пропускали
слова, указывающие на логические отношения, н пере-
давали большую и малую посыл к\ как два независи-
мых друг от друга утверждения. Скрибнер несколько
видоизменила процедуру эксперимента, включив в нее
требование, чтобы испытуемый в ходе эксперимента два
раза воспроизвел задачу. Сначала испытуемый давал
ответ на задачу, обосновывал свой ответ, и его просили
воспроизвести задачу; после этого экспериментатор мед-
ленно зачитывал задачу еще раз, и испытуемого про-
сили тут же воспроизвести ее. Если испытуемый при
одной из этих попыток воспроизвести задачу пропускал
вопрос в конце задачи, экспериментатор помогал ему
вопросом: <Что я у вас спрашивала?> Первое воспроиз-
ведение, которое, следовало после того, как испытуемый
пытался решить задачу и дал ответ, часто было фраг-
ментарным, и в нем встречались изменения тпна тех,
которые мы обсудили выше. Но удивительным н неожи-
данным оказалось то, что второе воспроизведение, сле-
довавшее непосредственно после второго прослушивания
задачи, было таким же неполным и неточным, как и пер-
вое Вторая важная особенность этих воспроизведений
заключалась в том, что входящий в задачу вопрос часто
передавался как вывод-как утверждение о фактиче-
ском положении дел. Вот несколько примеров:
Пример 1.
Задача: Брат вождя дал ему либо козу, либо курицу.
Брат вождя не дал ему козу. Дал ли он ему
курицу?
Ответ и обоснование испытуемого: Да. Я знаю, что
Дал.
201
Первое воспроизведение испытуемого: Брат вождя
даст ему козу. Если он не даст ему козу, он даст ему
курицу.
Экспериментатор: Что я спросила?
Испытуемый: Вы меня спросили, даст ли брат вождя
ему козу.
Экспериментатор: (Снова зачитывает задачу.)
Второе воспроизведение испытуемого: Да, вот это вы
мне и говорили. Брат вождя даст ему козу. Если он не
даст ему козу, он даст ему курицу.
Экспериментатор: Что я спросила?
Испытуемый: Вы меня спросили, даст ли брат вождя
ему козу. Если он не даст ему козу, даст ли он ему ку-
рицу?
Внимательно изучая этот протокол, можно заметить,
что испытуемый в течение всей процедуры ни разу не
воспроизвел всей информации, необходимой для того,
чтобы сделать вывод. Информация о том, что брат не
дал вождю козу, совершенно пропала. Более того, по-
пытки воспроизвести задачу свидетельствуют о том,что
без этой информации субъект испытывал трудность при
сохранении задачи-в этом случае снова терялась не-
обходимая для правильного решения информация. За
неимением данных испытуемый справился со своим за-
данием-решить экспериментальную задачу,-дав про-
извольный, в сущности, ответ: <Я знаю, что дал>.
Пример 2.
Задача: Некоторые люди кви (западные люди) бо-
гаты.
Все богатые люди обладают властью. Об-
ладают ли некоторые люди кви властью?
Ответ и обоснование испытуемого: Да. Потому что
некоторые кви богаты и у них власть.
Первое воспроизведение испытуемого: Некоторые кпи
в этой деревне богаты. У них власть.
Экспериментатор: О чем я вас спросила?
Испытуемый: Есть ли власть у некоторых кви?
Экспериментатор: (Снова зачитывает задачу.)
Второе воспроизведение испытуемого: Некоторые кви
богаты. У них власть. У многих ли богатых людей власть?
В этом примере мы видим исчезновение общей по-
сылки: <Все богатые люди обладают властью>, которая
202
является важным условием достижения правильного вы-
вода, и преобразование вопроса в фактическое утверж-
дение. Если воспроизведение испытуемым задачи пра-
вильно передает ту задачу, которую он фактически пы-
тается решить (по многим причинам, которые мы здесь
обсуждать не будем, мы в этом не совсем уверены), то
приведенные примеры, по-видимому, относятся к слу-
чаям, когда испытуемые справлялись с эксперименталь-
ной задачей, давая произвольные, в сущности, ответы
или ответы на основе общих знаний. (В Либерии люди
кви действительно богаты и обладают властью). Воз-
можно, что это разумные способы подхода к задаче, но
они представляют собой иной путь решения задач, чем
те примеры творческого создания адекватных (соответ-
ствующих фактам) задач, с которыми мы столкнулись
в первых интервью.
Методы, которыми мы пользовались, чтобы найти
подход к самим процессам мышления испытуемых и из-
бегать выводов, полностью построенных лишь на пра-
вильности или неправильности ответов, совершенно но-
вые, и они требуют уточнения и проверки, прежде чем
можно будет с их помощью получить достоверную ин-
формацию. Все же они помогли нам по-новому сформу-
лировать проблемы, которые нас здесь интересуют. Стало
ясно, что о процессах мышления нельзя судить по отве-
там людей на логические задачи. Сначала следует спро-
сить: как они понимают задачу? Как они кодируют
предъявленную им информацию? Каким преобразова-
ниям подвергается информация и какие факторы управ-
ляют этим процессом?
Прежде чем делать выводы о способности не имею-
щих письменности народов к вербальному мышлению,
следует описать одну особую задачу на мышление.
В исследовании, проведенном Джоном Гэем (1971),
экспериментальный материал предъявляли испытуемым
в контексте привычной для них сказки. Задача состояла
в том, что нужно было сделать определенный вывод на
основе сравнения отношений между отдельными эле-
ментами, выраженных вербальными логическими связ-
ками (и, или, если... то}. Вот один из вариантов сказки:
<Это старая история. Вы должны внимательно слу-
шать и думать об ответе, чтобы вы могли правильно от-
ветить на вопросы.
203
Два человека, которых звали Флюмо и Йакпало, за-
хотели жениться. Они отправились на поиски красивых
девушек. Они попали в дом одного человека, и оказа-
лось, что у него была красивая дочь. У Флюмо и Йакпало
были с собой свадебные подарки. Эти подарки были
деньги и болезнь. Они сказали хозяину дома: <Если ты
!;е выдашь свою дочь за одного из нас и не примешь
его подарки, мы тебя убьем>.
Флюмо сказал: <Ты должен взять деньги и болезнь>.
Накпало сказал: <Ты должен взять деньги или бо-
лезнь>.
За кого из них выдал хозяин свою дочь и почему?>
В другие варианты сказки вводились систематиче-
ские вариации в предлагаемых подарках и в логических
связках в утверждениях обоих мужчин. В некоторых
случаях оба подарка были хорошие, в других-только
один, в третьих оба подарка были плохие. Испытуемого
просили выбрать наиболее благоприятную или наиме-
нее вредную комбинацию подарков. Ответ испытуемого
мог быть либо правильным, либо неправильным, либо не
относящимся к делу. (Пример последнего-хозяин ско-
рее умрет, чем примет одного из поклонников, если оба
предлагают плохие подарки.)
Гэй предлагал эти задачи трем группам испытуемых-
кпелле. Две группы состояли из неграмотных людей
(в возрасте 18-25 и 40-50 лет), третья-из студентов
в возрасте 18-25 лет. Эти же задачи предложили также
36 американским студентам колледжа. Наиболее инте-
ресный результат этого исследования заключался в том,
что процент неправильных ответов был одинаковым
v американских студентов и v всех групп кпслле, то есть
в числе ошибок различии между группами не было. Но
американские студенты превосходили все три группы
кнелле в числе правильных ответов. Этот кажущийся
парадокс объясняется тем, что почти пятая часть отве-
тов кпелле (во всех экспериментальных группах) ока-
залась не относящейся к делу. Причем такие ответы
испытуемые давали почти исключительно в тех случаях,
когда нужно было выбирать между двумя плохими по-
дарками,-в таких условиях кпелле склонны были избе-
гать решения, в то время как американцы старались
найти наилучший выход из положения Таким образом,
оказывается, что испытуемые-кпелле так же хорошо из-
2Э4
бегали ошибок, как и американские студенты, но они
были гораздо более склонны отойти от возможных отве-
тов, предложенных экспериментатором, чтобы дать бо-
лее социально приемлемый ответ.
Какие выводы можно сделать из этой серии исследо-
ваний? Во-первых, несмотря на разнообразие применен-
ного экспериментального материала и процедур экспе-
римента, мы не обнаружили примеров мышления, про-
тиворечащего логическому закону противоречия. На-
против, наш предварительный анализ показывает, что
основные источники ошибок у кпелле те же самые,
что и в мышлении американских студентов колледжа
(Henie, 1962). Люди из традиционных обществ отказы-
ваются оставаться в рамках предлагаемой эксперимен-
татором задачи. В случае стандартного эксперимен-
тального материала (решение силлогизмов) испытуемый
часто не принимал элементов задачи или изменял их.
Испытуемые вносили дополнительную информацию,
чтобы привести отдельные утверждения и вытекающие
из них выводы в большее соответствие с известным им
опытом. В случае задачи со сказкой испытуемые склон-
ны были отвергать ограниченный набор возможных
ответов, если вывод находился в противоречии с теми
или иными социальными нормами. Известно также, что,
когда люди из традиционных обществ получают какое-то
школьное образование (наши исследования в Либерии)
или участвуют в сложных действиях по общественному
планированию, (данные Лурия), они начинают понимать
такого рода вербальные задачи и их мышление подчи-
няется структуре задачи. Почему происходит такая пе-
ремена? Это интригующая проблема для дальнейшего
исследования.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36