Поскольку очень трудно было
найти взрослого человека, получившего школьное обра-
зование, то в эксперименте не было групп взрослых
образованных испытуемых.
В целях межкультурного сравнения тот же самый
эксперимент был проведен с детьми из Южной Кали-
форнии, которые принадлежали в основном к белому на-
селению средних слоев. Хотя эта группа населения явно
не была оптимальной с точки зрения данного исследопа-
ния (следовало бы изучать весьма разнообразный cuiuio-
экономнческий и этнический фон), се использовали ввиду
ее доступности.
Стандартная экспериментальная процедура состояла
в этих опытах з том, что испытуемому пять раз последо-
вательно предъявляли экспериментальный материал и
каждый раз просили его воспроизвести. Итоги эгон с--
рии экспериментов и нескольких дополнительных экспе-
риментов можно вкратце изложить следующим образом:
1. У американских детей с возрастом значительно
увеличивается число воспроизведенных слов и скорость
усвоения серии, в то время как старшие исиытуемые-
кпелле воспроизводили только немного больше эле-
ментов, чем младшие, и образованные испытуемые--
немного больше, чем необразованные. Наиболее
159
поразительным является то, что в общем у либерий-
ских испытуемых научение протекает очень медленно-
при пятом предъявлении воспроизводилось лишь на не-
сколько слов больше, чем при первом.
2. Все группы кпелле, как и все американские груп-
пы, усвоили <категориальные> списки несколько легче,
чем <некатегориальные>.
3. Американские дети, особенно десятилетние и стар-
ше, при воспроизведении группируют материал в кате-
гории, то есть называют вместе элементы, принадлежа-
щие к одной и той же таксономической категории, в то
время как у кпелле семантическая категоризация наблю-
дается редко или вовсе отсутствует.
4. Все испытуемые-кпелле воспроизводят реальные
предметы лучше, чем произнесенные слова, и то же са-
мое относится к американцам.
Как интерпретировать эти результаты? Прежде всего
они говорят о том, что возникают серьезные сомнения в
достоверности сообщений о фантастической памяти
у традиционных, не имеющих письменности народов.
Дело не только в том, что результаты наших групп испы-
туемых-кпелле были хуже результатов американских
групп того же возраста,-образованные дети давали
лучшие результаты, чем их неграмотные сверстники! Это
прямо противоположно тому, чего следовало бы ожи-
дать, если бы отсутствие грамоты способствовало разви-
тию памяти.
Что касается структуры воспроизведения, то может
возникнуть соблазн сделать вывод, что отсутствие таксо-
номической категоризации подтверждает гипотезу Барт-
легта о <воспроизведении низшего уровня> v традицион-
ных народов. Однако анализ результатов вовсе не гово-
рит о том, что кпелле полагаются на механическую
память как на способ структурирования материала. Если
б.,! это было так, то можно было бы ожидать, что поря-
док воспроизведения слов будет не намного отличаться
от порядка их предъявления. Но дело обстояло иначе.
Были вычислены коэффициенты корреляции обеих после-
довательностей, и ни в одном случае у кпелле корреля-
ции не отличались значительно от нуля. Вот вам и меха-
ническая память!
Если бы эксперименты па этом закончились, то наш
вывод гласил бы, что в экспериментальной ситуации,
16U
предъявляющей памяти произвольные треоования, па-
мять африканцев (судя по свободному воспроизведению
у кпелле) хуже, чем память американцев, и что обучение
грамоте скорее улучшает воспроизведение, чем ухудшает
его. Однако если бы эксперименты на этом закончились,
то данное исследование во многих отношениях осталось
бы уязвимым.
Легко догадаться о наиболее очевидных возможных
источниках тех трудностей, которые испытывали кпелле
в подобного рода экспериментальной ситуации. Может
быть, испытуемые не поняли, что от них требовалось;
может быть, они без интереса относились к задаче и не
пытались ничего запоминать; а может быть, они созна-
тельно вводили экспериментатора в заблуждение. Вместо
того чтобы дать обзор работ, специально посвященных
подобному способу интерпретации результатов (мы от-
сылаем интересующегося этим читателя к книге: Cole
et al., 1971), мы теперь опишем направление исследова-
ния, которое, как нам кажется, скорее поможет понять
сложные источники хороших результатов запоминания.
Мы полагали, что адекватной целью такого исследо-
вания было выяснение условий, которые необходимы ли-
берийским испытуемым, чтобы продемонстрировать хо-
рошую память в экспериментальной ситуации. Мы исхо-
дили из гипотезы, что при обычном способе проведения
экспериментов со свободным воспроизведением не было
каких-то указаний, необходимых либерийским испытуе-
мым для воспроизведения предъявленного материала.
Мы начали новую серию исследований со смутным
представлением о том, что результаты испытуемых-киел-
ле были бы лучше в том случае, если бы на скрытые
в <категориальном> списке объектов категории указывал
какой-нибудь реальный предмет. Поэтому мы создал!;
такую ситуацию, в которой объекты, предъявляемые
испытуемым, ассоциировались со стульями. Возможно,
считали мы, что конкретность-это не свойство подле-
жащего усвоению материала и .относится к связи этого
материала с какими-то внешними предметами, исполь
зуемыми при воспроизведении.
Экспериментатор стоял за четырьмя стульями, а ис-
пытуемый - перед ними, лицом к лицу с эксперимента-
тором. За экспериментатором находился стол с предме-
тами, которые нужно было запомнить. Когда читали
6 М. Коул, С. Скрибиер
161
названия предметов, их по одному держали над стуль-
ями, а потом испытуемого просили воспроизвести пред-
меты (при этом не требовалось воспроизводить, с ка-
кими именно стульями они были связаны). Такую про-
цедуру повторяли пять раз.
Предъявление объектов мы провели тремя различ-
ными способами с тремя различными группами 10-14-
летних школьников. В одной группе все объекты одной
категории держали при всех пяти предъявлениях над од-
ним определенным стулом. В другой группе объекты
распределили по стульям в случайном порядке, причем
распределение было при всех предъявлениях одинако-
вым. В третьей группе все предметы держали над одним
и тем же стулом, а остальные три стула не использова-
лись.
Такая процедура значительно улучшила воспроизве-
дение во всех трех группах по сравнению со всеми пре-
дыдущими экспериментами. Стало ясно, что одно лишь
наличие конкретного предмета, используемого при вос-
произведении, важнее для хорошего воспроизведения,
чем конкретные свойства этого предмета. Далее следо-
вало выяснить, можно ли охватить понятием <предмет
для воспроизведения> не только физические, но и иные
средства. С педагогической точки зрения особенно важ-
но, могут ли какие-либо словесные средства улучшить
воспроизведение. Можем ли мы научить наших испытуе-
мых лучше запоминать при помощи менее громоздких
приспособлений, чем стулья?
При первой попытке использовать словесные средства
испытуемым зачитывали стандартный <категориальный>
список и измеряли воспроизведение в пяти разных си-
туациях.
В трех первых случаях испытуемым сообщали назва-
ния категорий, в которые входили перечисленные в спи-
ске предметы. В определенный момент опыта экспери-
ментатор говорил испытуемому: <Эти вещи - одежда,
инструменты, еда и посуда>. Одной группе такую инфор-
мацию давали одновременно с предъявлением серии объ-
ектов, другой-после прочтения списка,непосредственно
перед его воспроизведением, третьей-как при предъ-
явлении, так и при воспроизведении серии. Четвертая
группа служила контрольной и никаких указаний не по-
лучала. Наконец, пятой группе подобных указаний не
162
давали, а вместо этого просили воспроизвести элементы
по категориям (эту группу мы будем называть <детер-
минированной>). Например, во время воспроизведения
экспериментатор говорил: <Назовите все предметы одеж-
ды, которые вы запомнили>. После того как испытуемый
называл все предметы одежды, которые он смог вспо-
мнить, экспериментатор по очереди просил его назвать
предметы, относящиеся к каждой из остальных катего-
рий. Такую процедуру проводили при четырех первых
пробах, на пятой же испытуемого без предупреждения
просили просто назвать все предметы, которые он мог
вспомнить.
Сравнение четырех первых групп показало, что про-
стое указание на категориальные названия при предъяв-
лении или воспроизведении мало влияло как на число
воспроизведенных объектов, так и на категоризацию.
Значимых различий между группами не обнаружилось,
и результаты не отличались существенно от результатов
в обычной ситуации устного предъявления слов для сво-
бодного воспроизведения.
Результаты же испытуемых пятой группы, от которых
требовали воспроизводить материал систематически,опи-
раясь на категории, существенно отличались от резуль-
татов других групп. Число воспроизведенных слов было
очень большим при четырех первых пробах и - что са-
мое важное-оставалось большим при пятой, <свобод-
ной> пробе. В четырех первых пробах испытуемых вы-
нуждали правильно категоризировать материал, но сге-
пепь категоризации оставалась высокой также и при
пятой пробе-она находилась на таком же уровне, как
у американских школьников. Оказалось, что хорошее и
высокоструктурированное воспроизведение можно вы-
звать при помощи достаточно ясной словесной инструк-
ции и тренировки.
Этот результат приобретает важное значение, если
рассматривать его в связи с такими явлениями, как улуч-
шение воспроизведения с помощью применения явных,
внешних вспомогательных средств для запоминания (та-
ких, как стулья). Эти данные свидетельствуют о том, что
нельзя говорить о <хорошей> и <плохой> памяти, как
будто память является гомогенным процессом. Следует,
скорее, в целях анализа разложить память как единое
Целое на отдельные составляющие ее процессы и затем
163
определить участие этих процессов в решении данной за-
дачи на запоминание.
Например, тот факт, что в условиях, когда испытуе-
мым давалась детерминирующая задача, воспроизведе-
ние значительно улучшалось уже с первой же пробы, го-
ворит о том, что <в голове испытуемого> гораздо больше
экспериментального материала, чем он мог вспомнить.
В <детерминированной> серии испытуемые вели себя
точно так же, как и в других группах,-до того момента,
как испытуемые должны были сказать эксперимента-
тору, что они запомнили. Поскольку <детерминирован-
ность> была введена после предъявления всех объектов,
эти результаты свидетельствуют о том, что кпелле испы-
тывали трудности именно при пользовании сохраненным
материалом (или, иначе, при воспроизведении сохранен-
ного в памяти материала). Можно сказать, что <детер-
минированное> воспроизведение делало сохраненный
материал доступным и усвоенные испытуемым навыки
воспроизведения материала были перенесены на пятую
пробу - без <детерминированного> воспроизведения.
Получив такие результаты в нашем обычной экспе-
риментальной ситуации, мы захотели выяснить, приме-
няют ли кпелле в более естественных ситуациях запоми-
нания по собственной инициативе какие-либо эффектив-
ные приемы восстановления материала.
В большинстве предшествующих исследований запо-
минания в естественных ситуациях метод исследования
включал в себя воспроизведение рассказов. Классиче-
ской работой в этой области является исследование, опи-
санное в книге Бартлетта (1932), на которую мы уже
ссылались выше. Однако интересная работа Бартлетта
не вполне соответствовала нашим целям. Мы хотели вы-
яснить, каким образом навыки, участвующие в воспроиз-
ведении в естественных условиях (когда, как правило,
воспроизводится связный, осмысленный материал), соче-
таются с навыками, участвующими в воспроизведении
при решении экспериментальных задач на запоминание
(когда воспроизводится несвязный материал).
Мы избрали средний путь, который, как мы считаем,
позволил нам связать между собой воспроизведение
связного и несвязного материала. Наша основная стра-
тегия заключалась в создании серий рассказов, в кон-
тексте которых можно было предъявить 20 основных <ка-

164
тегориальных> элементов из таблицы 6-1. Первый рас-
сказ каждой серии не содержал никакого контекста (то
есть мы повторили свою основную процедуру устного
предъявления); в последнем рассказе элементы были
включены в такой контекст, что каждый элемент нахо-
дился в смысловой связи с соседним элементом. Вот две
альтернативные формы наших рассказов:
РАССКАЗ 1. У одного вождя была красавица
дочь, и многие молодые люди хотели на ней же-
ниться. Каждый из них принес девушке много по-
дарков и оставил их у вождя. Один принес (назвать
инструменты). Другой-(назвать продукты). Тре-
тий-(назвать посуду). И четвертый-(назвать
предметы одежды). Какие предметы получила де-
вушка в подарок? За кого из молодых людей сле-
дует выдать замуж девушку? Почему?
РАССКАЗ 2. Один очень красивый человек, кото-
рый, как оказалось, был оборотнем, пришел однаж-
ды в город и встретил красивую девушку. Девушка
не знала, что он оборотень, и согласилась выйти за
него замуж. В свадебную ночь она узнала, что он
оборотень. Он сказал ей, что она должна пойти вме-
сте с ним в его деревню, но она ответила, что нужно
немного подождать, пока она соберет свои вещи.
Она знала, где находится его деревня, и поэтому
разложила в своем доме на полу много вещей, что-
бы указать своим дорогу к его деревне. Сначала она
положила тарелку, потому что всегда ела дома. По-
том она положила фуфайку мужа, чтобы показать,
что это он ее увел. Затем кастрюлю, чтобы показать,
что сначала он ее повел в сторону кухни ее семьи,
находящейся за домом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36