Хотя сами эти различия очень четкие, этого нельзя
сказать об их объяснениях. Гринфилд и Брунер (1969)
считают, что уолофские дети, выросшие в традиционных
условиях, никогда не научаются проводить различие ме-
жду внутренней (психической) и внешней (физической)
реальностями. В навыках воспитания этих детей ударе-
ние делается на взаимоотношениях между людьми и на
коллективности, а не на манипуляциях с предметами:
<...Уолофского ребенка не поощряют манипулировать с
предметами физического, неживого мира вне социальных
отношений, в нем подавляются также личные желания и
намерения, которые изолировали бы его от группы... он
становится все меньше и меньше индивидом и все боль-
ше и больше членом коллектива> (с. 641-642).
185
В результате такого традиционного воспитания
уолофский ребенок склонен давать объяснения скорее
в социальных, чем в физических категориях. Напротив,
те, кто вырастает в городской среде или посещает школу,
научаются придавать значение объяснениям, основанным
на физических критериях.
Это положение весьма близко к идее Берри о том,
что требования среды и способы социализации допол-
няют друг друга при создании логически последователь-
ных комплексов психических реакций на мир. Однако,
как и в исследованиях влияния культуры на восприятие,
и в этой области многое остается еще неясным, как
только мы переходим к объяснению тех или иных кон-
кретных результатов.
Одним из наиболее сложных является вопрос о том,
как следует интерпретировать тот факт, что понимание
сохранения объема свойственно только половине 13-лет-
них детей, не посещавших школу, и вовсе отсутствует -
согласно Гринфилд-у неграмотных взрослых людей.
Как указывает сама Гринфилд, все люди должны пони-
мать некоторые основные законы физического мира (или
по крайней мере действовать в согласии с этими зако-
нами), для того чтобы выжить. Можно ли представить
себе взрослого человека, который переливает воду из ма-
ленького ведра в большое и считает, что количество
воды вследствие этого уменьшается? Думается, что в об-
ществах, живущих в пустыне, где вода является ценным
предметом потребления, каждый человек придерживает-
ся вполне определенных законов сохранения.
Поскольку, как мы уже видели, способ решения
людьми более классических задач с образованием поня-
тий и с классификацией в высокой степени зависит от
характера экспериментального материала и конкретных
проблемных ситуаций, разумно предположить, что эти
факторы могут оказывать влияние также и на понима-
ние принципа сохранения. Увеличивается ли число испы-
туемых, проявляющих понимание сохранения количества
вещества, если применяется знакомый испытуемым экс-
периментальный материал? Один возможный способ под-
хода к этой проблеме состоит в том, что нужно искать
такие условия, в которых дети часто имеют дело с тем
или иным конкретным веществом или решают те или
иные конкретные физические задачи.
186
Прайс-Уильяме, Гордон и Рамнрес (1969) провели
исследование с 76 детьми в возрасте от 6 до 9 лет в
Мексике, в штате Халиско, многие города которого сла-
вятся гончарным ремеслом. Половина детей принадле-
жала к семьям, в которых занимались гончарным делом,
другая половина-к семьям такого же социаль-эконо-
мического статуса, но занимающимся другой работой.
Авторы предположили, что опыт в гончарном деле
способствует пониманию сохранения количества веще-
ства и что поэтому дети гончаров достигнут лучших ре-
зультатов в решении задач на сохранение, в которых
применяется глина, чем другие дети. Результаты исследо-
вания подтвердили это предположение. У детей гончаров
чаще обнаруживалось также понимание сохранения чис-
ла, жидкости, веса и объема, но в этих случаях степень
их превосходства не была статистически значимой.
Другое исследование, в котором ударение делалось
на порожденных средой навыках, провел Дэйсеп (1973)
с аборигенами центральной Австралии. Дэйсеп указы-
вает, что аборигены занимаются охотой и собиратель-
ством. В поисках нищи они часто предпринимают дале-
кие походы, и для того, чтобы выжить, они должны
уметь находить источники воды. Не имея при себе карт,
они рисуют их на земле, чтобы отметить расположение
источников.
С другой стороны, в языках аборигенов очень мало
слов для выражения чисел и измерений. Все числа боль-
ше пяти попадают под одно слово, которое можно пере-
вести <много>. Недостаток слов для выражения чисел и
измерений свойствен не только австралииским абориге-
нам. Его обычно объясняют тем, что в жизни обществ,
занимающихся охотой, доминируют отдельные индивиды
и очень маленькие группы.
Исходя из этого различия между требованиями,
предъявляемыми культурой пространственным и измери-
тельным навыкам людей, Дэйсен предположил, что або-
ригены лучше справятся сэкспериментальными зада-
чами, связанными с пространственными навыками, чем
с задачами, требующими измерительных действии.
В качестве одного из тестов для изучения простран-
ственных навыков Дэнсен использовал две модели ав-
стралийского ландшафта. Модели помещали рядом, и
Ребенка просили назвать детали одной модели, указывая
187
при этом также на соответствующие детали другой. По-
том экспериментатор клал на одну модель игрушку-овцу
и просил ребенка положить на другую модель на том же
месте такую же игрушку.
Когда было установлено, что ребенок понимает зада-
чу, Дэйсен помещал овец на одну модель, а другую по-
ворачивал на 180Ї. Ребенок должен был поместить овцу
на правильном месте на повернутой модели.
Способности к измерению Дэйсен выявлял при по-
мощи теста на сохранение количества вещества, похо-
жего на тот, который применяла Грин4)илд, и тестов на
сохранение веса, объема и длины.
В исследовании участвовали три группы школьников:
группа аборигенов, соприкасавшихся с австралииско-
европейской культурой (малая степень контактов); груп-
па со средней степенью контактов; группа австралийских
и европейских детей из средних слоев в Канберре. Экспе-
рименты были проведены также с небольшим числом
взрослых аборигенов, относящихся к первым двум груп-
пам.
Результаты подтвердили гипотезу Дэйсена: группы
аборигенов лучше справились с тестами на простран-
ственные навыки, чем с тестами, требующими измери-
тельных действий. Результаты детей Канберры говорят
о том, что это нельзя объяснить просто тем, будто те-
сты на пространственные навыки вообще легче. Дети
Канберры решали тесты на измерение значительно луч-
ше, чем тесты, требующие пространственных навыков!
Эти данные полностью согласуются с гипотезой Дэйсе;;а
о связи между экономическими условиями, значимыми
с точки зрения данной культуры навыками и познава-
тельными навыками индивида.
Еще два результата работы Дэйсена имеют отноше-
ние к вопросу о том, какой культурный опыт оказывает
влияние на результаты испытуемых в обычном экспери-
менте на сохранение. Во-первых, он обнаружил, что ре-
зультаты тон группы аборигенов, которая больше сопри-
касалась с австралипско-европеиско" культурой (группы
со средней степенью контактов), были во всех случа-ix
лучше результатов группы с низкой степенью контактов.
(Это было подтверждением результатов, полученных ра-
нее в исследовании, проведенном с австралийскими або-
ригенами (de Lacey, 1970)). Поскольку обе группы детей
188
посещали школу, то следует думать, что результаты те-
ста в значительной мере определялись также иными кон-
тактами с европейским образом жизни, кроме образова-
ния, или даже не имеющими отношения к образованию..
Во-вторых, многие школьники-аборигены в возрасте
13-16 лет все еще не понимали принципа сохранения
веса, объема, длины или количества жидкости. Более
того, большинство участвовавших в этом эксперименте
взрослых также проявило непонимание принципа сохра-
нения, хотя, по словам Дэйсена, они в общем представ-
ляли более молодую, лучше образованную и причастную
к культурным преобразованиям часть населения.
Такие результаты получил не только Дэйсеи. Большое
число детей, не понимавших принципа сохранения, обна-
ружили среди старших школьников де Лемос (1969), так-
же проводивший исследование среди австралийских або-
ригенов, де Лейси (1970), изучавший туземцев Новой Гви-
неи, Херон (1971), исследовавший замбийцев. Таким об-
разом, ясно, что образование в школах европейского типа
не является достаточным объяснением понимания прин-
ципа сохранения, хотя из первоначальных исследований
Гринфнлд можно было сделать именно такой вывод.
Из написанного Дэйсеном (1972) обзора исследова-
нии Пиаже видно, что, в каких бы неевропейских куль-
турах ни применялись задачи Пнаже (а таких культур
много,-кроме упомянутых, в их число входят Иран и
Китай), исследователи везде обнаружили те же стадии
и ту же последовательность в развитии понимания прин-
ципа сохранения, которые первоначально описал Пиаже
в работах, проведенных с женевскими детьми. Подроб-
ный качественный анализ, осуществленный в работе са-
мого Дэпсена (1973), показал, что дети аборигенов да-
вали своим ответам такие же, в сущности, обоснования,
как и европейские дети из Канберры, и что их ответы и
обоснования легко можно было расклассифицировать по
стадиям, описанным Пиаже. Эти данные, полученные
различными исследователями, говорят, видимого том, что
понимание принципа сохранения является конечным
пунктом процесса развития, последовательность стадий
которого остается одинаковой в различных культурах.
С другой стороны, что касается темпа развития (изме-
ряемого возрастом достижения детьми различных ста-
дий), то во всех случаях он оказывается в незападных
189
культурах более медленным, чем на Западе, что свиде-
тельствует о сильном влиянии факторов культуры и
среды. Как мы видели, по крайней мере три разные ком-
бинации таких факторов определяют хорошие резуль-
таты в решении тех типов задач, которые интенсивно
исследуются Пиаже: характер деятельности членов опре-
деленной культуры (или отдельных ее подгрупп, напри-
мер гончаров); участие в учебных ситуациях типа тех,
с которыми мы встречаемся в школах западного образ-
ца; участие в социальном взаимодействии с людьми,
стоящими па более высоком уровне культурного разви-
тия. Это, конечно, весьма грубые и глобальные опреде-
ления некоторых факторов, о природе и сравнительном
значении которых мы очень мало знаем. Мы не знаем
также, каким образом - через какие механизмы - эти
факторы вызывают успешное решение задач Пиаже и -
что еще важнее - почему они вызывают его в одних
случаях и не вызывают в других.
Это приводит пас к рассмотрению основной трудно-
сти, с которой мы сталкиваемся в этой области меж-
культурных исследований: какие выводы можно сделать
из понимания или непонимания людьми принципа со-
хранения в пезападных культурах? В теории Пиаже по-
ниманию различных видов сохранения придается боль-
шое значение с точки зрения развития ребенка, посколь-
ку оно свидетельствует об усвоении данным ребенком
обобщенных интеллектуальных структур, позволяющих
применять во многих различных ситуациях, при решении
многих различных задач целый ряд умственных опера-
ции. Гуднау и Бетон (1966) обнаружили, что одиннадца-
тилетние американские дети, которые дали хорошие ре-
зультаты в понимании принципа сохранения, отличались
также высоким интеллектом (судя по Калифорнийскому
тесту умственной зрелости). Однако у замбийских школь-
ников Херон (1971) не обнаружил связи между понима-
нием принципа сохранения веса и баллом по невербаль-
ным интеллектуальным тестам, заимствованным из Бри-
танской шкалы интеллекта. Реальные успехи детей в
школе соответствовали тестовым баллам, но не соответ-
ствовали результатам задач на сохранение. Вполне воз-
можно, что тестовый балл и школьные оценки не яв-
ляются адекватными показателями, на которые можно
полагаться при исследовании общего значения резуль-
193
татов опытов с сохранением, но мы ссылаемся здесь на
эти исследования, чтобы подчеркнуть, что отмеченное з
нашей культуре соответствие между результатами упо-
мянутых опытов и результатами решения иных познава-
тельных задач не имеет места в других культурах. Труд-
но сказать что-либо о значении понимания принципа со-
хранения в незападных культурах, пока не обнаружены
связи между этим и другими познавательными навыка-
ми. Справедливость этого положения особенно ясно вы-
ступает на фоне тех трудностей, с которыми мы сталки-
ваемся при попытках оценить возможное значение непо-
нимания принципа сохранения. В Европе и Соединенных
Штатах, где все нормальные дети в конечном счете при-
ходят к правильному решению всей совокупности задач
на сохранение, утверждение: <55-60% 5-6-летних де-
тей усвоили принцип сохранения> - обладает относи-
тельно ясным значением: 55-60"о детей достигли era-
дни конкретных операций, которой е конечном счете
достигают все дети. Ответы взрослых людей в даниол
культуре однородны. Но различные традиционные обще-
ства, которые мы рассматривали, не однородны по уров-
ню зрелости познавательных процессов, измеренному
при помощи задач на сохранение: некоторые взрослые
решают эти задачи, а другие нет.
Что значит утверждение: <Племя Х не развивается
дальше уровня 11-летнего европейца>, если 50 "о членов
племени решают задачи на сохранение, а остальные
50% - пет? Никто в племени Х не ведет себя <на уровне
11-летнего ребенка>, и говорить о <прекращении позна-
вательного развития> применительно к отдельным инди-
видам-серьезная ошибка. Пока мы не знаем, почему
некоторые люди из традиционных обществ решают за-
дачи на сохранение, а пх соседи нет, мы не можем быть
уверены в том, что эти тесты являются адекватным сред-
ством выяснения отношения между культурой и познава-
тельным развитием.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36