Качество удивило, рекомедую всем
Потом нож, чтобы показать,
что они прошли мимо дома резчика но дереву. За-
тем головную повязку, которая показывала, что она
прошла мимо магазина, в котором ее купила. Затем
луковицу, чтобы показать, что они прошли мимо
рынка, и чашку, чтобы показать, что они прошли
мимо лавки, где продается пальмовое вино. Затем
она положила молоток, чтобы показать, что они про-
шли мимо строящегося дома на этой тропинке. По-
том она положила шляпу, чтобы показать, что это
дом учителя. Затем напильник, чтобы показать, что
165
они прошли мимо кухни кузнеца. Потом следовали
банан, чтобы показать, что они шли по дороге, у ко-
торой растут банановые деревья, рубашка, чтобы
показать, что они прошли мимо места, где стирают
белье, и бутыль, чтобы показать, что они прошли
мимо места, где достают воду для питья. Потом она
положила апельсин, чтобы показать, что они шли
по тропе, у которой растет апельсиновое дерево, и
мотыгу, чтобы показать, что трава была только что
скошена. Потом были брюки, чтобы показать, что
они прошли мимо хутора ткача, и кокосовый орех,
чтобы показать, что они свернули на дорогу, на ко-
торой растет кокосовая пальма. Потом тяпка, чтобы
показать, что она находилась в деревне, и картошка,
чтобы показать, что в ней выращивают картошку, и,
наконец, сковорода, чтобы показать, что там она
находится на кухне. Родственники девушки увидели
все эти вещи и поняли, куда она пошла, и пришли
и спасли ее. Они поймали оборотня и убили его.
Назовите все вещи, которые она разложила на полу,
и скажите, что они означали, чтобы, если бы вы
принадлежали к семье девушки, вы смогли бы ее
найти.
Рассказы были зачитаны экспериментатором, кото-
рый но стандартному образцу записывал ответы испы-
туемого. Затем включали магнитофон, чтобы записать
рассказ в изложении испытуемого.
Вывод из этого эксперимента состоял в том, что спо-
соб включения подлежащих воспроизведению элементов
в рассказ почти полностью определяет структуру воспро-
изведения. При первом рассказе наблюдалась очень
сильная тенденция к воспроизведению элементов по ка-
тегориям. При втором рассказе, напротив, элементы вос-
производились примерно в том же порядке, в каком они
встречались в рассказе, и категоризация была минималь-
ной. При первом рассказе, когда испытуемые категоризи-
ровали элементы, внутри каждой категории не было
обнаружено никакой зависимости между порядком эле-
ментов при воспроизведении и при предъявлении. Это го-
ворит о том, что испытуемые восстанавливали материал
на основе категорий, а не воспроизводили его наизусть.
Этот эксперимент, в котором процессы воспроизведения
изучались в ситуации, близкой к естественно возникаю-
щим в данной культуре ситуациям, опровергает пред-
ставление о том, будто механизмы памяти у кпелле по-
хожи на серийные автоматы, одинаково проигрывающие
программу при любых обстоятельствах. Результаты экс-
перимента, напротив, говорят скорее о том, что процессы
воспроизведения являются гибкими и изменчивыми и за-
висят от структуры подлежащего воспроизведению мате-
риала - даже если эта структура основана на таксоно-
мических категориях.
ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА
И ДРУГИЕ ПРИЕМЫ ЗАПОМИНАНИЯ
Поскольку мы теперь установили, что кпелле иногда
используют таксономическую структуру для управления
воспроизведением, мы можем вернуться к вопросу о том,
почему они не использовали ее при воспроизведении спи-
ска слов в первоначальном эксперименте со свободным
воспроизведением. Вместо общих объяснений в таких.
понятиях, как хорошая или плохая память или <способ-
ность к категоризации>, мы теперь ставим вопрос сле-
дующим образом: какого рода категоризацией мог бы
воспользоваться кпелле при решении задачи на свобод-
ное воспроизведение? Какие условия определяют исполь-
зование или неиспользование категориальной структуры?
Здесь возникает несколько возможностей объяснения.
Хотя кпелле могут пользоваться семантическими катего-
риями, это не обязательно является для них предпочти-
тельным способом организации материала. Возможно,
они чаще пользуются структурами, отражающими пред-
почитаемую ими форму классификации. Может быть,
трудности возникают из-за того, что ситуация свободно-
го воспроизведения требует, чтобы испытуемый упорядо-
чивал (организовывал) материал по собственной иници-
ативе, чтобы эта мысль пришла ему в голову. Если такая
мысль ему в голову не придет, то не происходит и упо-
рядочения (структурирования). (В нашем эксперименте
рассказы определяли используемую испытуемым после-
довательность элементов, а при <детерминированном>
воспроизведении экспериментатор говорил испытуемому,
чтобы он упорядочил материал при воспроизведении.)
167
Все эти возможности были изучены в отдельных (не-
опубликованных) исследованиях Скрибнер. В первом ис-
следовании испытуемых просили рассортировать 25 из-
вестных им объектов по группам - <те, которые подхо-
дят друг к другу>, - так, чтобы в каждой группе было
не менее трех объектов. Составили два набора объектов,
наиболее близких по составу к <категориальной> и <не-
катсгориальной> сериям в первоначальном исследовании
со свободным воспроизведением (см. таблицу 6-1). По-
сле группировки объекты перемешивали и испытуемого
просили сгруппировать их снова таким же точно спосо-
бом. как в первый раз. Такую процедуру продолжали
до тех пор, пока испытуемый не создавал одни и те
же группы при двух последовательных пробах. (Эта
процедура и характер созданных испытуемыми групп бо-
лее подробно обсуждались в пятой главе.) Как только
достигался и закреплялся постоянный способ группи-
ровки, объекты убирали и испытуемого просили вспо-
мнить как можно больше объектов. Таким образом, ис-
пытуемым давали возможность организовывать мате-
риал в соответствии с тем критерием, который они сами
предпочитали, и экспериментатор получал точные дан-
ные о характере и составе групп, созданных каждым от-
дельным испытуемым. Таким образом, стало возможным
анализировать результаты воспроизведения не только с
точки зрения того, насколько хорошо они отражали кате-
гории, лежащие в основе составленной экспериментато-
ром серии, но и с точки зрения того, насколько хорошо
они отражали собственные категории (группы) испытуе-
мого.
Это исследование было проведено с четырьмя груп-
пами взрослых, которые были выбраны с таким расче-
том, чтобы они представляли различные уровни: студен-
ты; наемные рабочие; рисоводы кз деревни вблизи до-
роги; рисоводы из далекой изолированной деревни.
Наиболее интересный результат заключается, пожа-
луй, в том, что все кпелле-грамотные и неграмотные,
наемные рабочие и крестьяне, жители деревень вблизи
дороги и жители изолированных деревень - пользова-
лись при организации воспроизводимого материала теми
группами, которые они сами создали. Порядок воспро-
изведения следовал порядку группировки в большей сте-
пени, чем это можно было бы ожидать при случайном
168
распределении. Этот общий прием - пользоваться струк-
турой при управлении воспроизведением - представляет
тем больший интерес, что у различных групп испытуе-
мых структуры были разными. Больше всего отличались
друг от друга структуры, использованные двумя груп-
пами населения, находящимися на противоположных
концах использованной шкалы модернизации, - студен-
ты основывали свои группы почти исключительно на так-
сономических категориях, а жители изолированной де-
ревни почти не применяли этот принцип. Однако это не
значит, что характер групп никак не влиял на степень
категоризации при воспроизведении - последняя в об-
щем соответствовала степени применения таксономиче-
ских групп, будучи наиболее высокойу студентов, за ко-
торыми с небольшим отставанием следовали наемные
рабочие, а затем две крестьянские группы. Более того,
степень категоризации при воспроизведении резко сни-
жалась у всех групп, когда предъявляли серию не свя-
занных между собой элементов, хотя и в этой серии
испытуемого ставили в условия, побуждающие его ис-
пользовать известную структуру. Видимо, существует
связь между принципом организации материала при
группировке и его эффективностью при воспроизведении.
Это исследование показало, что кпелле учитывают
первоначальную структуру материала при решении за-
дач на воспроизведение; воспроизведение происходит
у них не в случайном порядке н не является независи-
мым от предыдущей деятельности. Однако при данной
процедуре от испытуемых опять-таки требовалось, чтобы
они что-то делали с материалом, чтобы они упорядочи-
вали его. Все еще остается открытым вопрос, органи-
зуют ли кпелле материал спонтанно, чтобы облегчить
работу памяти? Второе исследование, проведенное
Скрибнер, показывает, что они редко прибегают к спон-
танной организации материала.
Была создана достаточно свободная эксперименталь-
ная ситуация по примеру использованной Моулц, Олсо-
ном, Хэлвзом и Флейвеллом (1969) при изучении разви-
тия способов запоминания у американских школьников.
В эксперименте участвовали 40 студентов и 40 деревен-
ских жителей, занятых традиционными видами деятель-
ности (не наемным трудом). Предъявление материала
было несколько иным, но это не имеет для нас в данном
169
случае значения. Всем испытуемым одинаково давали
2 мин. для ознакомления с 24 известными им объектами.
Экспериментаторы регистрировали все, что делали испы-
туемые для того, чтобы запомнить материал, обращая
при этом особое внимание на то, пытались ли они рас-
пределить находившийся перед ними набор объектов в
смысловые и легче запоминаемые группы, занимались ли
они устным повторением материала и пытались ли они
проверять самих себя до того, как экспериментатор про-
сил их воспроизвести материал.
Одной половине испытуемых давали общие инструк-
ции - <делайте все, что хотите, чтобы лучше запо-
мнить>,-другой давали также дополнительную инструк-
цию переносить вещи на второй стол <таким образом,
чтобы вы лучше запомнили>. Инструкцию <переносить
материал> ввели в надежде на то, что действия с объек-
тами будут способствовать перегруппировке элементов
или новому их расположению. Однако по отношению к
сельским жителям эта гипотеза оказалась ошибочной-
только 3 человека из 20 произвели в таких условиях
группировку предметов, после того как они перенесли
их на новый стол, то есть только на 2 человека больше,
чем G ситуации <без переноса>. Большинство испытуе-
мых располагало предметы в случайном порядке или
сваливало их в кучу; некоторые пытались восстановигь
тот первоначальный порядок, в котором эксперимента-
тор расположил предметы. Студенты реагировали на за-
ключенное в инструкции побуждение перенести объекты
изменением первоначального порядка и перегруппиров-
кой элементов. 10 испытуемых из 20 предприняли в та-
ких условиях какие-либо дополнительные действия по
группировке предметов. Как это ни удивительно, но в
опытах <без переноса> только 3 студента спонтанно на-
чали по-новому организовывать материал. Таким обра-
зо.м, создается впечатление, что спонтанная организация
материала не является у взрослых кпелле распростра-
ненным приемом сознательного, умышленного облегче-
ния воспроизведения и что среди студентов-кпелле она
менее распространена, чем среди американских студен-
тов. Моули и его сотрудники, например, обнаружили, что
даже на уровне пятого класса большинство детей спон-
танно применяли категориальную группировку материа-
ла в качестве вспомогательного средства памяти.
170
Хотя сельские жители не прибегали к перегруппи-
ровке материала, они применяли другие приемы запоми-
нания; почти все они называли объекты и повторяли эти
названия во время заучивания. Некоторые испытуемые
показывали и описывали также функции этих объектов.
И снова следует сделать вывод, что межкультурные раз-
личия в запоминании состоят не в наличии или в отсут-
ствии мнестическнх приемов вообще, а в применении
какого-то специфического приема-повой организации
запоминаемого материала. Дальнейшие исследования
должны показать, связано ли применение этого конкрет-
ного вспомогательного средства усвоения и воспроизве-
дения материала со школьным образованием или оно
определяется другими видами научения, свойственными
городской или современной жизни.
РЕЗЮМЕ
Как мы отметили в начале этой главы, исследование
соотношения между памятью и культурой началось с
иных предпосылок, чем исследование соотношения ме-
жду культурой и другими познавательными процессами.
Память-познавательный процесс, который считался
более развитым у не имеющих письменности народов,
чем у народов, обладающих письменностью.
Однако, когда мы обращаемся к экспериментальным
данным, мы не обнаруживаем и следа общего превосход-
ства памяти бесписьменных пародов и не встречаем так-
же качественно иных способов запоминания - вроде того
механического воспроизведения, о котором пишет Барт-
летт.
Может быть, сообщения антропологов об особой силе
памяти ошибочны или преувеличены? Кажется более ве-
роятным, что эти сообщения все-таки правдоподобны,
что люди, с которыми разговаривали антропологи, дей-
ствительно помнят вещи, запоминание которых представ-
ляется антропологу трудным или невозможным. Но это
свидетельствует не об общем превосходстве памяти, а,
скорее, о том, что вещи, которые представляются легко
запоминаемыми коренным жителям Филиппин или буш-
менам кунг, не кажутся таковыми антропологу. Короче
говоря, то, насколько хорошо человек запоминает тот
или иной объект, зависит от самого объекта. Именно это
и имел в виду Бартлетт, когда он объяснял хорошее вос-
произведение испытуемыми подробностей, связанных с
коровами и с ценами на них, тем, что коровы играют
весьма важную роль в жизни изучаемых им людей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
что они прошли мимо дома резчика но дереву. За-
тем головную повязку, которая показывала, что она
прошла мимо магазина, в котором ее купила. Затем
луковицу, чтобы показать, что они прошли мимо
рынка, и чашку, чтобы показать, что они прошли
мимо лавки, где продается пальмовое вино. Затем
она положила молоток, чтобы показать, что они про-
шли мимо строящегося дома на этой тропинке. По-
том она положила шляпу, чтобы показать, что это
дом учителя. Затем напильник, чтобы показать, что
165
они прошли мимо кухни кузнеца. Потом следовали
банан, чтобы показать, что они шли по дороге, у ко-
торой растут банановые деревья, рубашка, чтобы
показать, что они прошли мимо места, где стирают
белье, и бутыль, чтобы показать, что они прошли
мимо места, где достают воду для питья. Потом она
положила апельсин, чтобы показать, что они шли
по тропе, у которой растет апельсиновое дерево, и
мотыгу, чтобы показать, что трава была только что
скошена. Потом были брюки, чтобы показать, что
они прошли мимо хутора ткача, и кокосовый орех,
чтобы показать, что они свернули на дорогу, на ко-
торой растет кокосовая пальма. Потом тяпка, чтобы
показать, что она находилась в деревне, и картошка,
чтобы показать, что в ней выращивают картошку, и,
наконец, сковорода, чтобы показать, что там она
находится на кухне. Родственники девушки увидели
все эти вещи и поняли, куда она пошла, и пришли
и спасли ее. Они поймали оборотня и убили его.
Назовите все вещи, которые она разложила на полу,
и скажите, что они означали, чтобы, если бы вы
принадлежали к семье девушки, вы смогли бы ее
найти.
Рассказы были зачитаны экспериментатором, кото-
рый но стандартному образцу записывал ответы испы-
туемого. Затем включали магнитофон, чтобы записать
рассказ в изложении испытуемого.
Вывод из этого эксперимента состоял в том, что спо-
соб включения подлежащих воспроизведению элементов
в рассказ почти полностью определяет структуру воспро-
изведения. При первом рассказе наблюдалась очень
сильная тенденция к воспроизведению элементов по ка-
тегориям. При втором рассказе, напротив, элементы вос-
производились примерно в том же порядке, в каком они
встречались в рассказе, и категоризация была минималь-
ной. При первом рассказе, когда испытуемые категоризи-
ровали элементы, внутри каждой категории не было
обнаружено никакой зависимости между порядком эле-
ментов при воспроизведении и при предъявлении. Это го-
ворит о том, что испытуемые восстанавливали материал
на основе категорий, а не воспроизводили его наизусть.
Этот эксперимент, в котором процессы воспроизведения
изучались в ситуации, близкой к естественно возникаю-
щим в данной культуре ситуациям, опровергает пред-
ставление о том, будто механизмы памяти у кпелле по-
хожи на серийные автоматы, одинаково проигрывающие
программу при любых обстоятельствах. Результаты экс-
перимента, напротив, говорят скорее о том, что процессы
воспроизведения являются гибкими и изменчивыми и за-
висят от структуры подлежащего воспроизведению мате-
риала - даже если эта структура основана на таксоно-
мических категориях.
ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА
И ДРУГИЕ ПРИЕМЫ ЗАПОМИНАНИЯ
Поскольку мы теперь установили, что кпелле иногда
используют таксономическую структуру для управления
воспроизведением, мы можем вернуться к вопросу о том,
почему они не использовали ее при воспроизведении спи-
ска слов в первоначальном эксперименте со свободным
воспроизведением. Вместо общих объяснений в таких.
понятиях, как хорошая или плохая память или <способ-
ность к категоризации>, мы теперь ставим вопрос сле-
дующим образом: какого рода категоризацией мог бы
воспользоваться кпелле при решении задачи на свобод-
ное воспроизведение? Какие условия определяют исполь-
зование или неиспользование категориальной структуры?
Здесь возникает несколько возможностей объяснения.
Хотя кпелле могут пользоваться семантическими катего-
риями, это не обязательно является для них предпочти-
тельным способом организации материала. Возможно,
они чаще пользуются структурами, отражающими пред-
почитаемую ими форму классификации. Может быть,
трудности возникают из-за того, что ситуация свободно-
го воспроизведения требует, чтобы испытуемый упорядо-
чивал (организовывал) материал по собственной иници-
ативе, чтобы эта мысль пришла ему в голову. Если такая
мысль ему в голову не придет, то не происходит и упо-
рядочения (структурирования). (В нашем эксперименте
рассказы определяли используемую испытуемым после-
довательность элементов, а при <детерминированном>
воспроизведении экспериментатор говорил испытуемому,
чтобы он упорядочил материал при воспроизведении.)
167
Все эти возможности были изучены в отдельных (не-
опубликованных) исследованиях Скрибнер. В первом ис-
следовании испытуемых просили рассортировать 25 из-
вестных им объектов по группам - <те, которые подхо-
дят друг к другу>, - так, чтобы в каждой группе было
не менее трех объектов. Составили два набора объектов,
наиболее близких по составу к <категориальной> и <не-
катсгориальной> сериям в первоначальном исследовании
со свободным воспроизведением (см. таблицу 6-1). По-
сле группировки объекты перемешивали и испытуемого
просили сгруппировать их снова таким же точно спосо-
бом. как в первый раз. Такую процедуру продолжали
до тех пор, пока испытуемый не создавал одни и те
же группы при двух последовательных пробах. (Эта
процедура и характер созданных испытуемыми групп бо-
лее подробно обсуждались в пятой главе.) Как только
достигался и закреплялся постоянный способ группи-
ровки, объекты убирали и испытуемого просили вспо-
мнить как можно больше объектов. Таким образом, ис-
пытуемым давали возможность организовывать мате-
риал в соответствии с тем критерием, который они сами
предпочитали, и экспериментатор получал точные дан-
ные о характере и составе групп, созданных каждым от-
дельным испытуемым. Таким образом, стало возможным
анализировать результаты воспроизведения не только с
точки зрения того, насколько хорошо они отражали кате-
гории, лежащие в основе составленной экспериментато-
ром серии, но и с точки зрения того, насколько хорошо
они отражали собственные категории (группы) испытуе-
мого.
Это исследование было проведено с четырьмя груп-
пами взрослых, которые были выбраны с таким расче-
том, чтобы они представляли различные уровни: студен-
ты; наемные рабочие; рисоводы кз деревни вблизи до-
роги; рисоводы из далекой изолированной деревни.
Наиболее интересный результат заключается, пожа-
луй, в том, что все кпелле-грамотные и неграмотные,
наемные рабочие и крестьяне, жители деревень вблизи
дороги и жители изолированных деревень - пользова-
лись при организации воспроизводимого материала теми
группами, которые они сами создали. Порядок воспро-
изведения следовал порядку группировки в большей сте-
пени, чем это можно было бы ожидать при случайном
168
распределении. Этот общий прием - пользоваться струк-
турой при управлении воспроизведением - представляет
тем больший интерес, что у различных групп испытуе-
мых структуры были разными. Больше всего отличались
друг от друга структуры, использованные двумя груп-
пами населения, находящимися на противоположных
концах использованной шкалы модернизации, - студен-
ты основывали свои группы почти исключительно на так-
сономических категориях, а жители изолированной де-
ревни почти не применяли этот принцип. Однако это не
значит, что характер групп никак не влиял на степень
категоризации при воспроизведении - последняя в об-
щем соответствовала степени применения таксономиче-
ских групп, будучи наиболее высокойу студентов, за ко-
торыми с небольшим отставанием следовали наемные
рабочие, а затем две крестьянские группы. Более того,
степень категоризации при воспроизведении резко сни-
жалась у всех групп, когда предъявляли серию не свя-
занных между собой элементов, хотя и в этой серии
испытуемого ставили в условия, побуждающие его ис-
пользовать известную структуру. Видимо, существует
связь между принципом организации материала при
группировке и его эффективностью при воспроизведении.
Это исследование показало, что кпелле учитывают
первоначальную структуру материала при решении за-
дач на воспроизведение; воспроизведение происходит
у них не в случайном порядке н не является независи-
мым от предыдущей деятельности. Однако при данной
процедуре от испытуемых опять-таки требовалось, чтобы
они что-то делали с материалом, чтобы они упорядочи-
вали его. Все еще остается открытым вопрос, органи-
зуют ли кпелле материал спонтанно, чтобы облегчить
работу памяти? Второе исследование, проведенное
Скрибнер, показывает, что они редко прибегают к спон-
танной организации материала.
Была создана достаточно свободная эксперименталь-
ная ситуация по примеру использованной Моулц, Олсо-
ном, Хэлвзом и Флейвеллом (1969) при изучении разви-
тия способов запоминания у американских школьников.
В эксперименте участвовали 40 студентов и 40 деревен-
ских жителей, занятых традиционными видами деятель-
ности (не наемным трудом). Предъявление материала
было несколько иным, но это не имеет для нас в данном
169
случае значения. Всем испытуемым одинаково давали
2 мин. для ознакомления с 24 известными им объектами.
Экспериментаторы регистрировали все, что делали испы-
туемые для того, чтобы запомнить материал, обращая
при этом особое внимание на то, пытались ли они рас-
пределить находившийся перед ними набор объектов в
смысловые и легче запоминаемые группы, занимались ли
они устным повторением материала и пытались ли они
проверять самих себя до того, как экспериментатор про-
сил их воспроизвести материал.
Одной половине испытуемых давали общие инструк-
ции - <делайте все, что хотите, чтобы лучше запо-
мнить>,-другой давали также дополнительную инструк-
цию переносить вещи на второй стол <таким образом,
чтобы вы лучше запомнили>. Инструкцию <переносить
материал> ввели в надежде на то, что действия с объек-
тами будут способствовать перегруппировке элементов
или новому их расположению. Однако по отношению к
сельским жителям эта гипотеза оказалась ошибочной-
только 3 человека из 20 произвели в таких условиях
группировку предметов, после того как они перенесли
их на новый стол, то есть только на 2 человека больше,
чем G ситуации <без переноса>. Большинство испытуе-
мых располагало предметы в случайном порядке или
сваливало их в кучу; некоторые пытались восстановигь
тот первоначальный порядок, в котором эксперимента-
тор расположил предметы. Студенты реагировали на за-
ключенное в инструкции побуждение перенести объекты
изменением первоначального порядка и перегруппиров-
кой элементов. 10 испытуемых из 20 предприняли в та-
ких условиях какие-либо дополнительные действия по
группировке предметов. Как это ни удивительно, но в
опытах <без переноса> только 3 студента спонтанно на-
чали по-новому организовывать материал. Таким обра-
зо.м, создается впечатление, что спонтанная организация
материала не является у взрослых кпелле распростра-
ненным приемом сознательного, умышленного облегче-
ния воспроизведения и что среди студентов-кпелле она
менее распространена, чем среди американских студен-
тов. Моули и его сотрудники, например, обнаружили, что
даже на уровне пятого класса большинство детей спон-
танно применяли категориальную группировку материа-
ла в качестве вспомогательного средства памяти.
170
Хотя сельские жители не прибегали к перегруппи-
ровке материала, они применяли другие приемы запоми-
нания; почти все они называли объекты и повторяли эти
названия во время заучивания. Некоторые испытуемые
показывали и описывали также функции этих объектов.
И снова следует сделать вывод, что межкультурные раз-
личия в запоминании состоят не в наличии или в отсут-
ствии мнестическнх приемов вообще, а в применении
какого-то специфического приема-повой организации
запоминаемого материала. Дальнейшие исследования
должны показать, связано ли применение этого конкрет-
ного вспомогательного средства усвоения и воспроизве-
дения материала со школьным образованием или оно
определяется другими видами научения, свойственными
городской или современной жизни.
РЕЗЮМЕ
Как мы отметили в начале этой главы, исследование
соотношения между памятью и культурой началось с
иных предпосылок, чем исследование соотношения ме-
жду культурой и другими познавательными процессами.
Память-познавательный процесс, который считался
более развитым у не имеющих письменности народов,
чем у народов, обладающих письменностью.
Однако, когда мы обращаемся к экспериментальным
данным, мы не обнаруживаем и следа общего превосход-
ства памяти бесписьменных пародов и не встречаем так-
же качественно иных способов запоминания - вроде того
механического воспроизведения, о котором пишет Барт-
летт.
Может быть, сообщения антропологов об особой силе
памяти ошибочны или преувеличены? Кажется более ве-
роятным, что эти сообщения все-таки правдоподобны,
что люди, с которыми разговаривали антропологи, дей-
ствительно помнят вещи, запоминание которых представ-
ляется антропологу трудным или невозможным. Но это
свидетельствует не об общем превосходстве памяти, а,
скорее, о том, что вещи, которые представляются легко
запоминаемыми коренным жителям Филиппин или буш-
менам кунг, не кажутся таковыми антропологу. Короче
говоря, то, насколько хорошо человек запоминает тот
или иной объект, зависит от самого объекта. Именно это
и имел в виду Бартлетт, когда он объяснял хорошее вос-
произведение испытуемыми подробностей, связанных с
коровами и с ценами на них, тем, что коровы играют
весьма важную роль в жизни изучаемых им людей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36