Эта стратегия оправ-
дана лишь в том случае, если <правильное> свойство не
меняется от задачи к задаче.
Это правдоподобное объяснение оставляет открытым
следующий вопрос: каким образом решают эти задачи
младшие дети, не посещавшие школу, если они не выби-
рают определенное свойство, чтобы затем выяснить, ка-
кое его значение в данном случае <правильно>? Эти
138
дети научаются медленнее, чем их образованные со-
братья, но как они научаются?
Главная альтернатива научения свойству-научение
тому, какие конкретные карточки являются <правиль-
ными>.
Вместо того чтобы усвоить идею <красные правиль-
ные>, младшие дети, возможно, научились выбирать дан-
ные четыре карточки (один красный круг, один красный
квадрат, два красных круга, два красных квадрата).
Если это так, то нет основания ожидать улучшения
результатов от задачи к задаче, поскольку в каж-
дой задаче <правильными> являлись различные кар-
точки.
Чтобы определить, действительно ли научение про-
текало именно таким образом, следует изучить измене-
ние результатов от задачи к задаче. Мы можем начать
с того, что спросим себя, какие результаты должны по-
лучиться в том случае, если испытуемый научился ре-
шать эти задачи на классификацию путем определения
<правильного> свойства (например, <два> или <чер-
ный>). Поскольку <правильное> свойство встречается
ровно на половине карточек, то можно ожидать, что у
испытуемого в каждом случае 50% возможностей уга-
дать его. После определения <правильного> свойства он
может угадывать его каждый раз (100%).
Но что происходит в том случае, когда испытуемый
учится решать задачи путем запоминания отдельных
<правильных карточек>? Сначала он также будет дей-
ствовать наугад и будет прав в 50% всех случаев. Но
если какая-нибудь карточка повторяется, то испытуе-
мому не нужно будет гадать, если он ее запомнил. Он
будет гадать только в тех случаях, когда предъявляются
новые карточки. Таким образом, его результаты по всему
набору карточек будут улучшаться от пробы к пробе,
пока он не выучит все карточки.
Посмотрим с этой точки зрения на результаты млад-
ших и старших детен кпелле, чтобы найти следы того
или иного способа научения до решения задачи. Мы
предполагаем, что старшие дети дают до решения за-
дачи около 50% правильных ответов, а после ее реше-
ния процент правильных ответов резко поднимается до
ста; у младших же детей должно наблюдаться ноте-
139
пенное улучшение результатов-сначала 50%, а затем
медленное возрастание до 100% .
Результаты в точности соответствовали этому пред-
положению. На рис. 5-5 приведены примеры резуль-

о>
:Q
1-1 nr,id U -
од
?s 90 -1.7 L
QJ
ISl.80
0
c-c;70
rc;
c
/->/) ои

50
C3
d.
c:40
ад
й-<й>эл ои
-


1\ I
Г
L-/
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12
Пробы
- -..- В-8-летние неграмотные
испытуемые
-- 12-И-летние неграмотные
испытуемые
-"" """ 12-Н-летние школьники
Р и с. 5-5. Результаты детей, обучавшихся
классифицировать объекты по форме.
татов 6-8-летннх детей, не посещавших школу, п 12-14-
летних школьников и не посещавших школу детей до
Полное описание примененного в данном случае способа ана-
лиза результатов см. в 5-й главе книги Коула и др. (1971),
решения задачи, в которой правильным свойством была
форма. Как мы и ожидали, результаты 6-8-летних де-
тей до решения задачи постепенно улучшаются, в то
время как обе группы старших детей отвечали со слу-
чайным успехом до нахождения решения.
Эти данные представляются нам интересными с не-
скольких точек зрения. Во-первых, они показывают не-
обходимость учета предпочтения тех или иных стимулов
при сравнительном анализе таких проблем, как скорость
научения. Во-вторых, они раскрывают основу улучшения
результатов при научении классификации-в тех слу-
чаях, когда происходит такое улучшение. И в-третьих,
они говорят о том, что источником различий между ре-
зультатами старших и младших детей является то, что
младшие дети научаются решать подобную задачу как
набор отдельных конкретных случаев, тогда как старшие
дети научаются решать ее путем выделения <правиль-
ного> свойства.
Результаты эти имеют отношение ко всей проблеме
межкультурных различии в процессах научения в це-
лом-прежде всего потому, что поведение младших де-
1ей в этих экспериментах представляет собой классиче-
ский пример механического усвоения (то есть запомина-
ния отдельных конкретных объектов), в то время как
старшие дети решают эту же задачу посредством поня-
тийного мышления.
Но можно ли сказать, что механическое усвоение,
столь часто осуждаемое в спорах о школьном образо-
вании и столь часто приписываемое африканским детям,
является плохим (плохим в смысле неэффективности)
средством решения настоящей задачи? Является ли оно
единственным способом, которым эти дети способны ре-
шать задачи на классификацию? Очевидно, нет.
Начнем с того, что механическое усвоение является
эффективным способом научения в случае небольшого
количества материала. В таких условиях на поиски
<правильного> свойства может понадобиться больше
проб, чем на заучивание наизусть четырех конкретных
объектов.
Существуют также другие исследования того, как ис-
пытуемые овладевают классификацией, проведенные в
тех же группах людей, пе посещавших школу, и они
явно свидетельствуют о наличии понятийного научения.
141
Например, Гэй и Коул (1967) предлагали детям задачи,
похожие на использованные Шарпом, с той лишь раз-
ницей, что объектов было много и поэтому каждый
объект почти не встречался два раза. Поскольку объек-
ты не повторялись, то дети, очевидно, не могли давать
правильных решений на основе механического усвоения
отдельных конкретных объектов. Поэтому мы должны
сделать вывод, что маленькие дети кпелле, не посещав-
шие школу, способны научиться решать задачи на клас-
сификацию картинок с помощью понятийного мышления.
Мы снова вернулись к старой теме: способ усвоения
или восприятия того или иного объекта зависит не толь-
ко от прошлого опыта испытуемого (хотя опыт, без-
условно, также играет определенную роль), но и от тех
требований, которые ставит испытуемому предъявленная
ему задача. В таком случае мы можем ожидать от тех
или иных испытуемых простого механического усвоения
лишь в определенных условиях. Американские школь-
ники склонны отказываться от механического усвоения
даже при решении простых задач, тогда как маленькие
дети в Либерии, не посещающие школу, продолжают
применять его до тех пор, пока условия задачи не сде-
лают это слишком трудным.
ВЛИЯНИЕ СОДЕРЖАНИЯ НА КЛАССИФИКАЦИЮ
В связи со всеми обсужденными здесь исследования-
ми встает вопрос о том, насколько специфичны их ре-
зультаты. Можем ли мы па основе экспериментов, в ко-
торых применяются карточки с картинками, судить о го-
раздо более широкой области реально используемых
классификационных систем? Перечислим лишь некото-
рые из возникающих при этом проблем. Мы знаем, что
традиционные африканцы, не посещавшие школу, испы-
тывают трудности при восприятии двухмерных карти-
нок. Оказывают ли эти трудности влияние на выбор
свойств, которые эти люди кладут в основу классифика-
ции? Получим ли мы те же самые классификации в том
случае, если будем называть объекты, а не показывать
их изображения? Как соотносится способ классифика-
ции объектов с категориями естественного языка? На-
пример, мы предполагаем, что анализ уолофского языка
142
почти наверняка показал бы, что корова, ствол дерева
и грязь не попадут в один и тот же класс, хотя эти вещи
при классификации легко могут попасть вместе под цве-
-ювую категорию коричневый, когда испытуемому пред-
лагают картинки с их изображением. Коровы почти на<
верняка относятся к той семантической категории, кото-
рая включает в себя козу, овцу и свинью, в то время как
дерево, куст, ползучее растение и трава могут принадле-
жать к другому классу. То же самое относится также
к майя, живущим на Юкатане, и ко всем другим куль-
турным группам.
Такого рода проблемам в последние годы посвяща-
лось не одно исследование. Основной вопрос, поставлен-
ный их авторами, заключался в следующем: в какой
мере классификация определяется самим классифицируе-
мым материалом?
Некоторые исследователи обращали пристальное вни-
мание па характер сортируемого испытуемыми материа-
ла. В работе Грннфилд, по-видимому, не придавалось
особого значения тому, предъявляли ли детям вещи или
картинки,-не посещавшие школу дети в обоих случаях
выбирали цвет. Однако обычно дело обстоит иначе.
Например, Дерсговский и Серпелл (1971) провел ;i
сравнительное исследование классификации у шотланд-
ских и замбийских школьников, пользуясь как фотогра-
фиями, так и реальными предметами, и оказалось, ччо
испытуемые неодинаково классифицировали картинки и
предметы. Испытуемыми были ученики третьего класса
из шотландского города Абердин и из замбийского го-
рода Лусака.
Испытуемые из обеих стран были разделены на три
группы. Первую группу просили назвать и расклассифи-
цировать восемь игрушек-четыре средства передвиже-
ния и четыре животных. Внутри каждого из этих под-
классов объекты можно было группировать еще по-
парно. Средства передвижения можно было разделить на
подгруппы либо по цвету, либо по назначению (для пе-
ревозки людей и для перевозкигруза). Животных можно
было разделить по парам либо по цвету, либо по тому,
домашние они или дикие. Вторую группу испытуемых
просили назвать и расклассифицировать цветные фото-
графии этих игрушек, а третью группу-назвать и рас-
классифицировать черно-белые фотографии.
143
Поскольку два основных класса можно было разде-
лить на подклассы, состоящие из двух предметов, Дере-
говский и Серпелл просили каждого испытуемого, созда-
вавшего группы из трех или более предметов, разделить
их еще раз. Они спрашивали также, почему испытуемый
в конечном счете произвел именно такую классифика-
цию.
Когда задача состояла в группировке изображений,
шотландские дети добились значительно больших успе-
хов, чем замбийскпе. Они спонтанно, без подсказки со-
здавали четыре подкласса, в то время как многие зам-
бийские дети создавали подклассы только после того, как
их просили разбить созданные ими большие классы. Од-
нако, если задача заключалась в сортировке игрушек,
такого рода различий между результатами детей из двух
стран не обнаружилось,-обе группы спонтанно делили
предметы на две основные группы, с двумя подгруппа-
ми в каждой. Эти результаты подчеркивают тот факт,
что для замбнйскнх детей картинки и изображенные на
них предметы не являются эквивалентными стимулами,
в то время как для шотландских детей они в общем эк-
вивалентны.
Между этими двумя группами испытуемых обнару-
жились различия не только в количестве созданных ими
подклассов. Так, подклассы, созданные замбийскими
детьми, намного чаще основывались на цвете объектов,
чем подклассы шотландских детей. Кроме того, замбий-
скпе дети реже давали проведенной ими сортировке аде-
кватное словесное обоснование. Например, только 29%
замбийскнх детей адекватно объяснили проведенное
ими разделение средств передвижения на пассажирские
и грузовые, тогда как 95% шотландских детей дали
такое объяснение.
Исследование Дереговского и Серпелла говорит о
значении способа физического представления (фотогра-
фии или предметы) используемого в задачах материала.
Весьма близка к данной проблеме проблема знакомства
испытуемых с предъявляемым материалом. Наиболее из-
вестное исследование этой проблемы было проведено
Прайс-Уильямсом (1962) с посещавшими и не посещав-
шими школу детьми в Нигерии.
Прайс-Уильяме был озабочен тем обстоятельством,
что во многих исследованиях классификации у африкан-

144
ских детей использовались стимулы типа изображенных
на рис. 5-3-треугольники, квадраты и другие идеаль-
ные фигуры, не известные детям, с которыми проводили
исследования, и не имеющие для них значения. Поэтому
он решил применить в своем исследовании классифика-
ции предметы из двух знакомых и легко определяемых
областей-животных и растений, известных каждому
ребенку народности тив. Он выбрал для этой цели де-
сять различных животных, отличающихся друг от друга
V но цвету, величине, съедобности и т. д., и десять различ-
ных растений, которые можно было классифицировать
по величине, съедобности, месту нахождения (на берегу
реки или на вершине горы) и другим основаниям.
Прайс-Уильяме просил детей решить две задачи
с обоими наборами предметов (большинство животных-
за исключением пчелы и рыбы-были представлены ма-
ленькими пластмассовыми куклами). Сначала ребенка
просили выбрать те предметы, которые должны быть
вместе, и объяснить, почему он сделал именно так. После
каждого выбора и группировки ребенка спрашивали, мо-
жет ли он найти еще какой-нибудь способ группировки
предметов. Эту процедуру повторяли до тех пор, пока
ребенок не заявлял, что больше способов группировки
предметов не существует.
Благодаря такому подходу Прайс-Уильяме получил
два важных результата. Даже самые маленькие (шести-
летние) из участвовавших в исследовании детей были
способны к классификации и провели ее. Более того, все
дети расклассифицировали предметы по-новому, когда их
об этом просили. Самые маленькие дети нашли три или
четыре способа группировки, 11-летние-в среднем
шесть способов. Прайс-Уильяме не обнаружил в этих
опытах никаких закономерных различий между детьми,
посещавшими и не посещавшими школу.
Один из результатов, полученных Прайс-Упльямсом,
заслуживает особого внималня. Когда он подвел итог
обоснованиям, которые дети давали составленным ими
группам предметов, он обнаружил, что при группировке
животных дети склонны были объяснять составленные
ими группы конкретными свойствами типа цвета, вели-
чины или места, где они встречаются.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36