При группировке
растений те же дети объясняли состав групп главным
образом ссылкой на абстрактное их свойство-на
145
съедобность. Эти данные указывают на то крайне важ-
ное обстоятельство, что нельзя говорить об абстрактном
или конкретном мышлении в целом. Видимо, степень
абстрактности ответов зависит не только от знакомства
с классифицируемыми вещами и от способа их физиче-
ского представления, но и от тех конкретных сфер, к
которым принадлежат эти вспи.
Сходные свидетельства о значении сферы, к которой
принадлежат классифицируемые предметы, можно найти
ь недавней работе Ирвина и Маклафлина (1970). Они
пользовались карточками с изображениями треугольни-
ков и квадратов, весьма похожими на примененные
Шарпом и Коулом (см. рис. 5-3); кроме того, они со-
ставили задачу, е принципе идентичную с первой, но об-
ладающую иным материальным содержанием. Некото-
рых испытуемых просили классифицировать и классифи-
цировать еще раз по-другому восемь чашек с рисом.
Чашки делились на большие и маленькие, рис-на очи-
щенный и неочищенныи; кроме того, применялся рис двух
различных сортов. Ирвин и Маклафлнн провели свое ис-
следование с крестьянами-рисоводами и со школьниками
народности мано с центральной Либерии. Они хотели
выяснить, находят ли крестьяне альтернативные способы
классификации чашек с рисом легче, чем карточек с
треугольниками и квадратами. Как и в исследовании
Шарпа и Ксула, оказалось, что взрослые неграмотные
мано хуже, чем школы.пки, находили более одной осно-
s;i,i для классификации карточек. Но чашки с рисом 0!.ii
классифицировали примерно так же хорошо, как школь-
1ч;ки классифицировали карточки! В этом исследовании
<одержаг.ие экспериментального материала не изменя-
лось i;c.J;u!c!Mo от ее формы (чашки с рисом-pea.ih-
i-ioic о5!:ек!ь, в отличие от изображении треугольников).
Тем не менее в данном случае перед нами очень яркий
пример -юго, как изменяются наши представления о
влиянии школьного образования благодаря знанию того
обстоятельства, что люди, не посещавшие школу, прово-
дят с определенным экспериментальным материалом
такие классификации, на которые мы - исходя из
других данных-легко могли считать их неспособ-
ными.
КАК ОТЛИЧИТЬ ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
ОТ ВЛИЯНИЯ ДРУГИХ РАЗЛИЧИЙ МЕЖДУ КУЛЬТУРАМИ?
Наши представления о влиянии школьного образо-
вания могут измениться также в том случае, если мы
примем в расчет другие виды жизненного опыта, кото-
рые могут определить способ подхода людей из тради-
ционных обществ к задачам на классификацию.
В связи почти со всеми рассмотренными до сих пор
исследованиями соотношения между культурой и клас-
сификацией возникает следующая трудность: сравнения
почти во всех случаях принимают форму противопостав-
ления <цивилизованных> (образованных) обществ <пер-
вобытным>. В то же время совершенно ясно, что даже
неграмотные народы в весьма различной степени подвер-
жены новым влияниям. Скрибнер в неопубликованном
исследовании собрала большой материал о классифика-
циях детей и взрослых кпелле, в различной мере затро-
нутых западным образом жизни и различного уровня об-
разования. Классифицируемый материал состоял из 25
весьма знакомых и распространенных предметов, при-
надлежащих к орудиям охоты, еде, кухонной посуде,
одежде и предметам для шитья.
Предварительное исследование показало, что эти ка-
тегории входят в иерархически организованную систему,
используемую кпелле при делении вещей на группы.
Например, посуда и еда являются подкатегориями или
подклассами более общего класса хозяйственных вещей,
в свою очередь относящегося к еще более общему клас-
су орудий. Мы будем называть эти классы таксономиче-
скими категориями, а иногда семантическими катего-
риями, поскольку последний термин часто употребляется
в данной области психологами. Если человек группирует
предметы на основе их принадлежности к тем или иным
таксономическим классам, то некоторые психологи счи-
тают это свидетельством абстрактного мышления.
Использованные в исследовании Скрибнер категории
были выбраны с таким расчетом, чтобы их можно было
одинаково легко связать между собой как на основе уча-
стия в одной деятельности (независимо от принадлежно-
сти к тому или иному классу), так и на основе принад-
лежности к одному и тому же классу. (Так, иголку,
ножницы и рубашку можно положить вместе на том
147
основании, что эти предметы шитья можно использовать
при изготовлении предметов одежды.) Как и в одной из
упомянутых выше работ Грннфилд, такой выбор объек-
тов позволил Скрибнер оценить относительную вероят-
ность этих двух способов сортировки, вместо того чтобы
ограничить возможность испытуемого одним-единствен-
ным <правильным> способом.
Испытуемых просили рассортировать предметы таким
образом, чтобы в одной и той же группе оказались вещи,
которые <подходят друг к другу>. Испытуемым говорили,
что в каждой группе должно быть не меньше трех пред-
метов. После того как была проведена классификация,
испытуемым давали возможность снова сортировать
предметы, пока они не приходили к повторной классифи-
кации. Такая процедура позволяла изучать скорее
постоянные основы группировки предметов, чем <случай-
ные>.
Взрослыми испытуемыми были студенты, неграмот-
ные взрослые люди из деревень переходного типа,
занимающиеся наемным трудом (<наемные рабочие>),
неграмотные рисоводы из традиционной деревин, нахо-
дящейся около дороги (<деревня у дороги>), и
неграмотные рисоводы из традиционной лесной деревин
в пяти часах ходьбы от ближайшей дороги (<лесная
деревня>). Кроме того, в исследовании участвовали
однородные группы школьников и не посещавших школу
детей в возрасте 10-14 лет (с четвертого по шестой
класс) и 6-8 лег (первый класс).
Созданные испытуемыми группировки оценивались на
основании того, сколько членов той или иной таксономи-
ческой категории (еда, одежда и т. д.) оказалось в груп-
пах, образованных испытуемыми.
Студенты, как и следовало ожидать, группировали
предметы почти исключительно па основе таксономиче-
ских категории. Наемные рабочие и жители деревни у
дороги также создавали главным образом категориаль-
ные группы, хотя никто из этих мужчин и женщин не
получил формального школьного образования и не умел
ни читать, ни писать. Использование принадлежности
объектов к определенной категории в качестве принципа
группировки резко уменьшилось у жителей лесной дерев-
ни, но анализ созданных ими групп все же выявил опре-
деленное влияние таксономических категорий.
М8
Обратимся теперь к испытуемым детям. Маленькие
дети (6-8 лет) практически не пользовались при груп-
пировке категориями, независимо от того, учились они
Б школе или нет; созданные ими группы часто являлись
идиосинкразическими, как показывают следующие при-
меры: ружье, земляной орех и пояс; сеть, головная по-
вязка, нож, шапка и земляной орех; иголка, картошка
ii рубашка. Результаты 10-14-летних детей, не посе-
щавших школу, не намного отличались от результатов
6-8-летних, тогда как их сверстники-школьники в изве-
стной мере учитывали при группировке семантические
категории. Казалось бы, перед нами опять-таки данные,
свидетельствующие о влиянии школьного образования
на классификацию. Как и Гринфилд, мы могли бы при-
писать обнаруженные различия целиком влиянию обра-
зования, если бы не одно обстоятельство: взрослые сель-
ские жители, ни один из которых никогда не получил
никакого образования, достигли таких же-или даже
лучших-результатов, как и 10-14-летние школьники!
Этот результат не только предостерегает от поспешных
выводов относительно <приостановки развития> (в на-
стоящей задаче результаты необразованных взрослых не
были тождественны результатам необразованных детей),
но и свидетельствует о том, что другие факторы опыта,
помимо формального образования западного типа, также
могут вызывать переход от классификации на несемап-
тических основах к классификации на семантической ос-
нове.
Кроме регистрации реальных способов классифика-
ции различными группами кпелле, Скрибнер просила
каждого испытуемого объяснить, почему он включил п
Данную группу именно эти предметы. Здесь обнаружи-
лись существенные различия между группами взрослых
испытуемых. Студенты почти во всех случаях давали
созданным ими группам категориальные названия
[(<это-одежда>) пли выражали категориальный статус
групп указанием на какое-либо общее свойство ее чле-
нов (<с этим можно охотиться>). Напротив, 70% испы-
1уемых из лесной деревни давали обоснования, не имею-
щие никакого отношения к свойствам группируемых
предметов. Большинство предложенных ими объясне-
ний-произвольные утверждения типа <они мне так нра-
вятся> или <чувство говорит мне, что нужно делать так>.
149
Жители <переходных> деревень (наемные рабочие и жи-
тели деревни у дороги) реже выдвигали произвольные
причины, чем жители лесной деревни, но они гораздо
реже ссылались на общее свойство предметов или на-
зывали наименование класса, чем студенты. Они часто
связывали принадлежащие к группе предметы, ссылаясь
на различные способы применения этих предметов; на-
пример, один испытуемый положил вместе сеть, кастрю-
лю, перец, плоды окры и земляной орех и объяснил это
так: <Сеть-чтобы ловить рыбу, а плоды окры и зем-
ляной орех варят в кастрюле>.
Практически ни один б-8-летний ребенок не дал
оОъяснеиня своим группировкам. Подавляющее боль-
шинство детей отвечало на вопрос экспериментатора по-
вторением инструкций (<зы мне сказали, чтобы я поло-
жил их вместе>) или ссылкой па собственный авторитет
(<я хотел так сделать, вот и сделал>). Дети не понимали
того обстоятельства, что свойства самих предметов мо-
гут служить основой деления их на группы. 10-14-лет-
ние испытуемые, не посещавшие школу, были в этом от-
ношении немногим лучше предыдущей группы, но почти
каждый второй из старших цетен-школьников ссылался
в качестве объяснения группировки на общее свойство
предметов или называл наименование класса. Произ-
вольные объяснения давали меньше 20% группы.
Хотя неграмотные взрослые сельские жители и 10-
! 4-летние школьники в общем одинаково проводили
практическую классификацию, они давали совершенно
различные словесные объяснения своих денстшш-
школьники отражали в описаниях групп их категори-
альную природу, а неграмотные деревенские жители-
г.е;. Чтобы э-ю обобщение было еще более четким, мы
мо/ксм сказать, что в исследовании Скрнбиер только две
группы испытуемых объясняли проведенные ими класси-
фикации прямой ссылкой на наименование класса или
ил общие своистза предметов, это были группы, полу-
чившие школьное образование. Поскольку значительная
доля данных Гршкрилд о влиянии школьного образова-
ния на классисЬнкацию касается вербализации испытуе-
мыми из различных групп выполненных ими классифи-
кации, то в дальнейшем может оказаться полезным
различать способы оперирования предметами (то есчь
практические операции классификации) и способы
150
описания испытуемыми своих действий. Результаты толь-
ко что приведенного исследования говорят о том,что
влияние образования наиболее четко проявляется в вер-
бализации.
РЕЗЮМЕ
Когда мы переходим от теоретических рассуждений к
обзору исследований процессов классификации у тради-
ционных народов, мы обнаруживаем, что терминология,
часто используемая в психологической литературе при
классификации процессов мышления, весьма неудовлет-
ворительна. Термины абстрактный и конкретный доволь-
но произвольно употребляются для обозначения целого
ряда различных, не всегда совпадающих операций: ка-
кое именно свойство объектов испытуемый кладет в ос-
нову классификации; пользуется ли он этим свойством по-
следовательно при образовании всех групп в ходе реше-
ния определенной экспериментальной задачи; переходит
ли он от одной основы классификации к другой; каким
образом он описывает и объясняет созданные им клас-
сы. Если иметь в виду все эти значения данного термина,
.то становится очевидным, что экспериментальные дан-
ные не позволяют сделать вывод о том, является ли
мышление той или иной группы людей целиком абстракт-
ным.
Мы видели, что свойство, которое испытуемый кладет
в основу классификации, зависит от природы экспери-
ментального материала-от знакомства с ним (рис или
геометрические фигуры), от содержания той области, к
которой тот или иной материал относится (животные
или растения), и от формы его представления (вещи или
картинки). Хотя применение в качестве основы группи-
ровки предметов их принадлежности к определенным
таксономическим классам в психологии традиционно счи-
талось признаком абстрактного мышления, здесь не дей-
ствует-как мы убедились-принцип <все или ничего>.
Степень зависимости операций классификации от
свойств таксономических классов может быть различной
и определяться тем, насколько явно выражены другие
возможные принципы группировки предметов (напри-
мер, от наличия функциональных связей между пред-
метами, принадлежащими к различным классам).
151
Не приходим ли мы, таким образом, к безысходному ре-
лятивизму? Другими словами, все ли зависит от экспе-
риментального материала и от ситуации?
Исходя из существующих данных, мы полагаем, что
операции классификации все же изменяются определен-
ным образом под влиянием проявлений западного пли
современного образа жизни. Принадлежность предметов
к определенному таксономическому классу начинает иг-
рать, по-видимому, большую роль в качестве основы
классификации, когда люди покидают изолированную
деревню и переезжают в города, где более ощутимо
воздействие торговли, обмена товарами между людьми.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36