Мы знаем, что восприятие признаков
глубины на картинках - в некотором смысле особое
явление. Но существуют ли обусловленные культурой
различия в восприятии глубины также в том случае, если
человек наблюдает естественную сцену? Нам не извест-
но, чтобы существовали систематические данные по этой
проблеме, но случайные свидетельства говорят о том,
что культура (или по крайней мере опыт) могут оказы-
вать влияние на восприятие реальных сцен. Например,
Тёрнбулл (1961) в своем этнографическом исследовании
пигмеев, живущих в лесах Итурби, приводит следующий
случай. Вместе с одним пигмеем он выходил из леса.
Вдалеке виднелись пасущиеся коровы. Пигмей раньше
видел коров, но ему никогда не случалось видеть их из-
далека, и теперь он считал, что это муравьи! Нам при-
шлось наблюдать аналогичную сцену, когда мы приехали
в столицу Либерии Монровию с ребенком кпелле десяти
лет, выросшем в джунглях. Из высокой гостиницы па
горе можно было видеть большие танкеры далеко в .море.
Ребенок, никогда не видавший до этого ни подобной
дали, ни танкеров, выразил восхищение смелостью лю-
дей, которые в таких маленьких лодках выходят в море.
Эти случаи свидетельствуют, кроме прочего, о том, что
было бы интересно и плодотворно в теоретическом отно-
шении провести некоторые <естественные> эксперименты
с восприятием, чтобы проверить универсальность обнару-
женных в лабораторных условиях, явлений.
Мы думаем, что читателю ясно, как и нам, что нуж-
но провести еще много исследований, прежде чем мож-
но будет ответить на поставленные нами вопросы о куль-
туре и восприятии - равно как и на те вопросы, для
постановки которых у нас не хватило догадливости.
Глава 5
КУЛЬТУРА И ПОНЯТИЙНЫЕ ПРОЦЕССЫ
В дискуссиях о межкультурных различиях в мышле-
нии часто подчеркивается, что один из основных источ-
ников таких различий - <способы классификации мира>,
характерные для той или иной культурной группы. <Спо-
собы классификации> служат также мостом между
экспериментами над перцептивными процессами, кото-
рые мы обсудили в предыдущей главе, и эксперимен-
тами над понятийными процессами, которые мы обсудим
в настоящей главе.
Если проанализировать высказывания психологов о
восприятии и о понятийном мышлении, то окажется,
что данные, которые мы выше рассматривали как отно-
сящиеся к перцептивному предпочтению, можно с таким
же успехом обсуждать в терминах элементарной поня-
тийной группировки или классификации. В обоих слу-
чаях речь идет о тех психологических процессах , при
помощи которых мы рассматриваем как <похожие> пли
<тождественные> явления, в каком-то отношении отли-
чающиеся друг от друга. Не существует двух одинако-
вых роз, и тем не менее мы относимся к ним как к вза-
имозаменяемым членам класса роз; роза и одуванчик
еще менее похожи друг на друга, но они <одинаково>
принадлежат к классу цветов; розы и одуванчики р,о-
хожи друг па друга и па клен, лягушку и ребенка в том
смысле, что они все входят в класс живых существ. Этл
примеры свидетельствуют о том, что существует множе-
ство процессов, при помощи которых мы справляемся
с разнообразием окружающей среды, устраняя или фик-
сируя различия и кладя в основу действия и мышления
сходство или тождественность объектов. Процессы эти
могут быть разными, в зависимости от свойств класси-
В настоящей раюте нет необходимо;"! и проводить ;>;;:;.:;!:.;
между терминами классификация, понятие v катсгори;. хотя чят".-
телю следует иметь в ВИДУ, что существует -много раз.шх психоло-
гических определении попятил.
124
фицируемых объектов, от контекста, в котором проис-
ходит классификация, и от наших навыков н знаний.
Когда сходство предметов заключается в их физиче-
ских свойствах, акт классификации можно рассматри-
вать как близкий к восприятию. Так, если испытуемые
при рассматривании двух соседних точек цветового
спектра отвечают на эти два цвета одним к тем же сло-
вом, то представляется по крайней мере возможным, что
причиной этого действительно является отсутствие раз-
личения, так или иначе связанного со сферой воспрня-
тия. Когда испытуемый отвечает словом <красный> на
целую группу цветных фишек, которые мы считаем раз-
личными, то это можно объяснить в терминах восприя-
тия и утверждать, что испытуемый воспринимает все
оттенки как одинаковые. Но как можно говорить о пер-
цептивных процессах, если в группу стимулов входят
черный треугольник, красный треугольник и красный
квадрат? Испытуемый, конечно, способен различать эти
объекты. Когда же он говорит, что два из них одинако-
вые, то сделанный им выбор нужно охарактеризовать
скорее как классификацию предметов окружающей
среды.
ОСНОВЫ КЛАССИФИКАЦИИ
При изучении классификации как в детской психоло-
гии, так и в межкультурных исследованиях внимание
обращалось прежде всего на два аспекта поведения
испытуемого: во-первых, какое именно свойство объек-
тов он использует в качестве критерия сходства (что"
аналогично выявлению предпочитаемых свойств стиму-
лов при изучении перцептивного предпочтения); и во-
вторых, использует ли он последовательно какое-либо
одно свойство в качестве основания для группировки
объектов. Результаты, полученные при изучении этих
вопросов, являются эмпирической основой тех теорий
развития познавательных процессов, которые подчер-
кивают прогресс в развитии мышления от конкретного
контекстуального мышления к мышлению абстрактному,
подчиняющемуся определенным правилам. На основе
результатов межкультурных исследований классифика-
ции многие авторы характеризуют мышление людей не-
промышленных обществ как конкретное, недостаточно
125
абстрактное. Во второй главе мы отметили, что
интерес к изучению понятий и классификаций, исполь-
зуемых в первобытных культурах, проявляют ученые
столь разных взглядов, как представитель структурно;"!
антропологш; Клод Левн-Стросс н представитель гене-
тической психологии Хайнц Вернер.
Из приведенных в начале настоящей главы приме-
ров видно, что психологи употребляют понятие класс
или понятие в очень широком смысле, обозначая ими
широкий круг операций группировки. Теории, выдвину-
тые для объяснения классификации, обычно тесно свя-
заны с той частной группой операций, которые тот или
иной исследователь сделал предметом изучения. Разра-
ботанная Джеромом Брунером теория познавательного
развития дает удобную схему для обсуждения совре-
менных работ в этой области. На основе этой теории
были сформулированы конкретные гипотезы о влиянии
институтов культуры на классификацию, которые под-
вергались проверке в исследованиях, проведенных в
различных культурах. Согласно Брунеру, в ходе разви-
тия понятий ребенок переходит от одних свойств пред-
метов, которыми он пользуется как основой для опре-
деления их сходства (мы называем это свойством-кри-
терием), к другим. Очень маленькие американские дети
склонны считать предметы тождественными на основе
их перцептивных свойств-таких, как цвет, величина,
4юрма или расположение. По мере интеллектуального
развития происходит ослабление доминирования пер-
цептивных свойств, и ребенок начинает строить класси-
фикацию на основе функциональных качеств: на оспопе
того, что могут делать данные предметы или что может
с ними делать человек. Ребенок также начинает все
чаще подводить предметы под общее название класса.
Брунер утверждает, что параллельно изменениям в
предпочитаемом свойстве происходит закономерное
развитие тех операций, при помощи которых ребенок
группирует вещи. Сначала ребенок создает свободные
группы, или <коллекции>, исходя при этом из различ-
ных свойств предметов и связей между ними. Постепен-
но ребенок приближается к <настоящим понятийным
группировкам, основанным на правиле вышележащего
класса>, то есть к группировкам, в основе которых ле-
жит какое-то одно общее свойство всех предметов, вхо-
126
дящих в данный класс, и не присущее ни одному пред-
мету, не входящему в данный класс. Иначе говоря,
ребенок пользуется одннм-единственным правилом, оп-
ределяющим принадлежность того или иис.го примета
к данной группе.
Хотя Брунер не пользуется терминами конкретный
и абстрактный, обсуждая указанные аспекты группи-
ровки испытуемыми предметов, принято описывать раз-
личия между классификацией маленьких и больших
детей именно в этих терминах..Классификацию, в осно-
ве которой лежат перцептивные свойства стимулов, сч;!-
тают обычно конкретной. Некоторые теоретики считают
<абстрактной> только неперцептивную классификацию,
основанную на названии класса или на нефизических
свойствах предметов (таких, как <живой>, <съедоб-
ный>, <млекопитающий>). Абстрактной называют также
такую операцию, при помощи которой выделяется (то
есть абстрагируется) общее свойство, применяемое при
объединении предметов, с которыми имеет дело испытуе-
мый. С этой точки зрения описанная Брунером класси-
фикация через вышестоящую группу на основе единого
правила указывает на более абстрактный уровень мыш-
ления, чем группировка па основе нескольких крите-
риев.
Имея в виду эти определения, мы теперь рассмотрим
обширное исследование влияния культуры на класси-
фикацию, проведенное сотрудницей БрунераПатр;1цией
Гринфилд (Брунер, Олвер и Гринфилд, 1971). Она ра-
ботала с детьми из народности уолоф в сельских райо-
нах Сенегала, пользуясь методикой сортировки предме-
тов,/ общем сходной с той, которая применялась в
описанных в предыдущей главе исследованиях предпо-
чтения объектов, но отличной от последней в некоторых
весьма существенных отношениях. /На столе перед
ребенком клали десять знакомых ему предметов и про-
сили <показать те, которые подходят друг к другу>. В
набор входили четыре предмета одежды, четыре круг-
лых предмета и четыре красных предмета (среди
последних были один предмет одежды и один круглый
предмет). Таким образом,ребенок мог произвести груп-
пировку на основе функции, формы и цвета объектов.
Когда подобранные ребенком предметы соответство-
вали одному из перечисленных классов (то есть состав-
127
ленных по цвету, форме пли грункцин), то считалось.
что ребенок применяет последовательно одно опреде-
ленное правило классификации. На рис. 5-1 представ-
лен процент не посещавших школу детей из разиы;
возрастных групп, которые последовательно применял;;
одно из возможных правил классификации. График по-
казывает, что в 15-летнем возрасте практически в;е


8910 14-16
Возпаст
Рис. 5-1. Процент сельских уолофских
детей, не посещавших школу, применявших
правило группировки исчерпывающим обра-
зом.
уолофские дети проводили систематическую классифи-
кацию объектов. Большинство детей проводило класси-
фикацию по цвету, и авторы сделали вывод, что <изме-
нение структуры группировки с возрастом состокг
прежде всего в усвоении умения систематичес;:;!
производить группировку по цвету> (с. 338). Если
посмотреть па эти данные с точки зрения предпочтения
свойств, то они вполне соответствуют доминированию
цвета, о котором шла речь выше, но в данном случае
они рассматриваются в контексте не восприятия, а по-
нятийного мышления.
В другом исследовании, проведенном Гриифилд средя
уолофоз, применялись наборы картинок на карточках.
128


,. tioSDpJ,
Цвет: желтый
Форма; круглая
Назначение:
для еды
Набор 2


Цвет:
оранжевый
Форт:
Назначение:
чтоды надедать
Набор 3
Цвет: синий
Форма:
Назначение:
чтобы ездить
Рис. 5-2. Три набора картинок, использованные в исследовали;!
классификации у уолофов, и их признаки. Первый набор - часы,
апельсин, банан; второй набор - сандалия, бубу (уо.чофское платье),
гитара; третий набор - велосипед, шлем, машина,
Карточки были составлены с таким расчетом, что
в любом наборе можно было объединить в пару изобра-
женные на карточке объекты по цвету, форме или
функции (см. рис. 5-2). Ребенка сначала просили по-
казать экспериментатору, какие две карточки в наборе
<больше всего похожи>. Затем его спрашивали: <Почему
они больше всего похожи друг на друга?> Испытуемые
принадлежали к трем различным группам населеин-!:
1) традиционные сельские жители, не посещавшие
школы, в возрасте от 6 до 7 лет, от 8 до 9 лет, от 11 ;ю
13 лет и взрослые; 2) школьники из той же деревни;
3) школьники из столицы Сенегала Дакара.
Это экспериментальное исследование дало много
интересных результатов. Наиболее важный с точки зре-
iiiiH обсуждаемой здесь проблемы результат сосгоял в
;ом, что школьное образование явно оказывало исклю-
чительно сильное влияние на способ классификации и
на те обоснования, которые испытуемые давали создан-
ным ими группам предметов. Результаты как деревен-
ских, так и городских детей, посещавших школу, были
сходны с результатами американских детей: предпочте-
ние цвета резко падало в старших классах, тогда как
прслиоч гсние формы и функции возрастало. Далее, с
возрастом дети все чаше обосновывали проведенную
нмч классификацию через вышележащую категорию
(<те, которые круглые>). По-другому отвечали сельские
дети, не посетившие школу. У этих детей прелночтенг.е
цвета с возрастом увеличивалось, и они редко объп;-
няли свои ответы ссылкой на категории!, к которой при-
надлежали классифицируемые картинки. Авторы ком-
ментируют различия в холе развития школьников и не
посещавших школу детей следующим образом: <...такое
перцептивное развитие... носит в основном попятгииь;;!
характер... Говоря о понятийном характере восприятия,
мы имеем в виду тот факт, что школа прививает детям
европейские навыки перцептивного анализа. Понятно,
что выделение отлельиых частей имеет решающее зил-
чеиие для понятий, основанных на таком многомерно.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36