В Центральной Либерии, как и во многих других
местах в Африке, верят в способность некоторых людей
(называемых то зо, то шаманами, то колдунами) управ-
лять молнией и направлять ее по желанию на опреде-
ленных людей, животных или предметы. В доказатель-
ство существования таких способностей один ученик из
этой страны рассказал следующую историю. В его го-
роде кто-то украл мясо из кастрюли зо, управляющего
молнией. Рассерженный зо объявил, что если мясо не
будет немедленно возвращено, то он в следующую суб-
боту направит молнию на виноватого. В назначенный
день мясо не было возвращено, и люди в страхе разош-
лись по домам; началась буря, и, когда она прошла, лю-
ди нашли мертвую собаку, явно убитую молнией. Ученик
и все его сограждане приняли смерть собаки за нагляд-
ное доказательство власти зо.
4. Хэвелок (1963) пишет об одном эпическом поэте:
<Некоторые из употребляемых... (им) слов могут заста-
вить нас думать, будто он был способен к абстрактному
мышлению. Однако подобный вывод мы можем сделать
лишь в том случае, если отвлечемся от синтаксического
контекста и сосредоточим свое внимание на отдельных
словах, но это неверный способ оценки влияния слова на
сознание слушателей> (с. 188-189).
В связи с первым примером возникает ряд важных
проблем. Видят ли индейцы камайура цвета иначе, чем
мы? Или просто их язык отличается от нашего по спо-
собу обозначения частей цветового спектра? Можно ли
делать вывод о различиях в процессах восприятия
между людьми из двух разных культур, исходя из раз-
личий в словах, обозначающих цвета? Далее, можно ли
на основе языковых категорий судить о категориях мыш-
ления (понятиях), как это пытается делать Вернер в ци-
тируемом отрывке? Этот отрывок, несомненно, подни-
мает целый ряд сложных вопросов, включая вопросы
о связи языка с восприятием и мышлением и о возмож-
ности делать на основе языковых данных выводы о вос-
приятии и мышлении.
Пример с памятью африканцев поднимает другие
вопросы и заставляет предложить несколько альтерна-
тивных объяснений. Может быть, в самих процессах па-
мяти различий нет. Возможно, в примере с судом речь
идет только о различном понимании свидетелями того,
что от них требуется. Свидетель может считать важным;!
события, предшествовавшие тому, о котором идет речь.

Или, возможно, рассказывая о посторонних событиях,
он хочет подчеркнуть, что не имеет отношения к данному
делу. На эти вопросы трудно ответить, пока мы не пе-
рейдем от наблюдения к эксперименту, к созданию спе-
циальных ситуаций, в которых память испытуемого
можно изучать, отвлекаясь от подобных сомнений. Од-
нако создание специальной экспериментальной ситуации
не устранит трудностей, она создает лишь новый комп-
лекс трудностей. Насколько репрезентативна наша экс-
периментальная задача? В какой мере допустимо судить
об общей успешности решения задач в определенной
культуре на основе успеха или неуспеха испытуемых
в решении одной-единственной задачи или пусть даже
какой-либо ограниченной группы задач? Если нас дей-
ствительно интересуют познавательные процессы, лежа-
щие в основе успеха или неуспеха, то не нуждаемся ли
мы в репрезентативной выборке успешных и неуспешных
решений, прежде чем делать выводы?
Пример с верой в магию молнии опять-таки иллю-
стрирует неоднозначное употребление терминов. Рас-
смотрим различные значения слова мышление, которые,
по-видимому, могут иметь отношение к нашему примеру.
Если бы мы попытались сравнить то, что думаем о ма-
гии молнии, с тем, что об этом думают либерипцы, мы
могли бы сказать: <.Мы не думаем, что зо может направ-
лять молнию>. В этом утверждении слово думаем упо-
требляется в значении верим. Мы сравниваем наши
представления о человеческих способностях и о явле-
ниях природы с представлениями либерийцев. Выслушав
эту историю, мы могли бы сказать также: <Мы не ду-
маем. что зо направил молнию в собаку>, что должно
означать, что из услышанного мы не заключаем, будто
это событие действительно имело место, то есть приве-
денные факты нас не убедили. Здесь слово думаем упо-
требляется применительно к нашей оценке отношения
между фактом и тем, что из него следует. Одно дело-
сказать, что либерийцы и американские студенты имеют
разные системы представлений и соответственно пола-
гаются на разные данные. Другое дело-сказать, что
сами процессы, при помощи которых лнберийцы делают
выводы из фактов, отличаются от наших, что мы рас-
суждаем по-разному. Этот пример говорит о том, что мы
должны тщательно уточнить, что мы имеем в виду под
мышлением, когда принимаемся обсуждать данные, от-
носящиеся к культуре и мышлению, потому что наши
выводы могут зависеть от принятых нами определении.
О чем идет речь: о бытующих представлениях или о про-
цессах? Можно ли говорить здесь о логике? Можно ли
делать выводы о логических процессах на основе суще-
ствующих представлений?
Последний пример приведен потому, что он подни-
мает некоторые из тех же вопросов, которые уже рас-
сматривались при обсуждении других примеров, с той
лишь разницей, что речь идет о человеке, чьи произведе-
ния читал, наверное, каждый студент. Хэвелок имеет
в виду греческого эпического поэта Гомера. Поэмы Го-
мера относятся к классическим творениям мировой лите-
ратуры, однако, как считает Хэвелок, его мыслительные
процессы существенно отличались от наших. Он утвер-
ждает, что Гомер был лишен способности абстрактного
мышления, как это принято считать в отношении мыш-
ления людей в непромышленных обществах. Тут мы
встречаемся с другой излюбленной темой дискуссий, по-
священных проблеме взаимоотношения между культу-
рой и познавательными процессами,- с идеей о том, что
наше мышление не только отражается в языке, на кото-
ром мы говорим, но и ограничено им. В подтверждение
этой мысли обычно указывают на конкретный или аб-
страктный характер словаря и грамматики того или
иного языка. Существуют ли на самом деле конкретные
и абстрактные языки, и если да, то каково их отношение
к абстрактному и конкретному мышлению?
Вот некоторые из тех вопросов, которые мы наме-
рены обсудить в связи с данными, накопленными антро-
пологами и психологами. Мы намерены выяснить, что
известно о том, как люди воспринимают окружающий
мир, как они его классифицируют, как они о нем думают.
Потому, регистрируя успех или неуспех испытуемых
в каждой отдельной экспериментальной ситуации, мы
будем стремиться выяснить те психологические про-
цессы, которые их обусловливают. Для этого необходимо
тщательно рассмотреть характер примененных теми
или иными исследователями экспериментальных задач.
Только это позволит выяснить, в чем именно заклю-
чается успех или неуспех, и учесть возможности различ-
ного толкования экспериментальных данных.

ЧТО ТАКОЕ КУЛЬТУРА?
Итак, исследователи столкнулись с большими труд-
ностями при определении психологического понятия
<познавательные процессы>. Не меньшая путаница ца-
рит, к сожалению, в антропологии в определении поня-
тия <культура>.
На первый взгляд может показаться, что вовсе не-
трудно понять, что люди, которых БЫ собираетесь изу-
чать, принадлежат к определенной культуре, отличной
от нашей. В большинстве случаев это действительно так.
Когда Маргарет Мид поехала к народу манус (Новая
Гвинея), то она знала, что собирается изучать манус-
скую культуру. Проблема определения понятия <куль-
тура> встает, как только мы спросим: из каких именно
явлений в жизни народа манус мы заключаем, что суще-
ствует манусская культура? На первый взгляд некото-
рые из этих явлении кажутся очевидными: люди говорят
на особом манусском языке; они одеваются иначе, чем
американцы; они строят дома определенным способом,
весьма для нас непривычным; у них одинаковые пред-
ставления о мире; они иначе воспитывают детей. Какие
могут быть вопросы, они-манусы!
Но какие из этих явлений необходимо учитывать при
определении понятия культура? Мы можем, например,
различать испанскую и перуанскую культуры, хотя по-
давляющее большинство людей в этих двух группах го-
порит на одном и том же языке. Мы можем говорить
о европейской культуре, несмотря на существование
среди пародов этого континента значительных различии
в одежде, языке, воспитании детей и религиозных убеж-
дениях.
Подобные рассуждения заставили многих ученых от-
казаться от усиленных поисков общеприемлемого опре-
деления культуры. Вместо этого главное внимание уде-
лялось тем или иным социальным явлениям, важным
с точки зрения целей проводимого исследования. Так,
Э. Б. Танлор (1939) считал, что труд антрополога напо-
минает труд естествоиспытателя; его дело-классифи-
цировать отдельные явления культуры, <чтобы выявить
их географическое и историческое распространение и су-
ществующие межд\. ними связи>. Эта цель отражается
в его известном определении культуры как коллекции
самостоятельных и одинаково важных явлении, или,
пользуясь сто собственными словами, как комплекса,
<который включает в себя знания, верования, искусство,
мораль, законы, обычаи и любые другие способности и
привычки, приобретенные человеком как членом обще-
ства>
Современник Таилора Лыоис Моргай преследовал
другую цель. Для Моргана глазным в исследовании
культуры было проследить прогрессирующее развитие
человеческого общества от одной стадии организации
к другой, причем с каждой стадией увеличивается созна-
тельное владение человеком природой. Соответственно
он выделял те стороны общественной жизни, в которых
наиболее отчетливо проявляются основные стадии раз-
вития человечества. К таковым относятся способы добы-
вания средств к существованию, которые, по мнению
Моргана, составляют движущую силу прогресса куль-
туры, и первичные социальные институты-такие, как
правительство, семья и собственность. Его главное про-
изведение <Древнее общество> (1934) посвящено проис-
хождению и развитию именно этих факторов, причем
вне рассмотрения оказываются некоторые другие черты
культуры, которыми занимался Тайлор. Сосредоточив-
шись на объяснении изменения культуры, Морган нигде
не определяет (в <Древнем обществе>), что такое куль-
тура.
Эти различные антропологические определения
культуры наглядно показывают трудности, с которыми
сталкиваются исследователи при попытках соотносить
явления, относящиеся к культуре, с явлениями, относящи-
мися к психике индивида. Какие именно аспекты куль-
туры следует здесь выделить как потенциально важные
с точки зрения причинных связен? Ясно, что нужны
какие-то направляющие гипотезы, иначе исследования
Moiyr проводиться лишь <вслепую>. Но в психологии
нет пока общей теории или концептуальной схемы, ко-
торая позволила бы строить специфические гипотезы
о том, как воплощенный в культуре опыт влияет на
развитие познавательных процессов индивида.
Ввиду отсутствия таких руководящих принципов
психологи в начальный период межкультурных иссле-
довании полагались на очевидные различия между по-
пуляциями (скажем, туземцами и англичанами), чтобы

как-то обосновать свои сравнительные исследования.
Однако подобные глобальные сравнения оказались
крайне неплодотворными. Если образы жизни двух
групп людей почти во всем различны, то что мы мо-
жем сказать о причинных связях, демонстрируя раз-
личия в решении какой-либо одной-единственной за-
дачи?
В последние годы тенденция сравнивать культуры
таким образом, будто каждая из них является гомоген-
ным целым и их можно противопоставлять друг другу,
постепенно слабеет. Исследователи выделили несколько
отдельных социокультурных факторов в качестве потен-
циальных причинных механизмов, порождающих те или
иные частные явления. К таковым относятся язык, урба-
низация, официальные институты образования, грамот-
ность. Кроме того, в психологических объяснениях фигу-
рируют экологические факторы, например свойства ланд-
шафта (джунгли или арктические просторы), и эконо-
мические факторы, такие, как основные виды деятель-
ности, обеспечивающей средства к существованию
(охота или земледелие). Хотя такие поиски факторов,
позволяющих проводить различия как внутри культур,
так и между различными культурами, безусловно, явля-
ются шагом вперед, они отнюдь не свободны от серьез-
ных недостатков. Так, предполагается, что связи между
культурой и познанием весьма просты. В действительно-
сти же различные факторы культуры редко действуют от-
дельно друг от друга. Например, многие антропологи
пишут о том, что грамотность является решающим фак-
тором, изменяющим способ мышления людей. Однако
ликвидация безграмотности почти всегда совпадает
с другими преобразованиями в культуре-с введением
школьного образования, ростом индустриализации и
урбанизации. Когда мы обнаруживаем, что получившие
школьное образование и не получившие его сельские
жители в Африке по-разному решают познавательные
задачи, какими именно факторами культуры должны мы
объяснить эти различия? Более того, одно лишь указа-
ние на существование связи между определенным аспек-
том культуры и определенным аспектом индивидуаль-
ного поведения ничего не говорит нам о природе суще-
ствующей между ними связи, а психолога интересует
именно это.
Наконец, еще несколько слов о некоторых термино-
логических трудностях в рассматриваемой области. Ко-
гда мы говорим о связи между культурой и познаватель-
ными процессами, то может создаться впечатление,
будто речь идет о двух отдельных сферах явлений, стал-
кивающихся при определенных условиях, которые уче-
ным и надлежит исследовать (нечто вроде столкнове-
ния двух бильярдных шаров на столе).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36