Посещение школы западного типа ускоряет этот переход
к классификации па основе таксономических категории.
Возможно, однако, что влияние школы этим не ограни-
чивается - школьное обучение, видимо, способствует та-
кому подходу к задачам на классификацию, который
включает в себя поиски правила или принципа, способ-
ного приводить к решению. В то же время школа, ках
нам кажется, позволяет человеку осознать тот факт, что
возможны различные правила классификации. Это мож-
но назвать формальным подходом к задаче-человек
ищет правило решения задачи, отбирая его среди не-
скольких возможных. Наконец, один из однозначных ре-
зультатов нынешних исследований состоит в том, что
школьное образование-и только оно-оказывает влия-
ние на способ описания и объяснения людьми их соб-
ственных умственных действий. Это последнее обстоя-
тельство говорит о том, что в дальнейших исследованиях
важно отличать то, что делают люди, от того, что люди
говорят, что они делают.
Глава 6
КУЛЬТУРА, НАУЧЕНИЕ И ПАМЯТЬ
Большая часть межкультурных психологических ис-
следований основана па таких представлениях и теориях
о мышлении в первобытных обществах, которые сосре-
доточены вокруг гипотезы о его неполноценности. Это
направление обычно приходит к обобщениям такого
типа: <Племя х владеет познавательным навыком у
хуже, чем американские (или женевские, или англий-
ские) группы>. Однако в области памяти наблюдается
противоположная картина. Даже наиболее активные кри-
тики <первобытного мышления> превозносят редкие до-
стоинства памяти первобытных людей и находят, что па-
мять европейцев проигрывает в сравнении с ней.
Один из ранних исследователей племени тупинамба
в Бразилии (Evreux, 1613) с восхищением сообщает, что
<они обладают блестящей памятью и всегда помнят то,
что увидели или услышали, и могут рассказать вам все
обстоятельства, связанные с местом, временем или людь-
ми, а также все сказанное или сделанное>. Спустя три
столетия то же самое отметила Элизабет Боуэн (1954),
которая сообщает о недовольстве и ужасе ее нигерий-
ских хозяев по поводу ее неспособности запомнить на-
звания местных растений, усвоенные каждым ребенком
в деревне задолго до достижения шестилетнего возраста.
Дополнительные сведения о памяги африканцев сообщает
Бартлетт (1932). Он провел маленький тест с пастухом
из народности свази, который за год до этого косвенно
участвовал в ряде торговых сделок. Пастух смог воспро-
извести отличительные признаки коров, а также цену,
заплаченную за каждую из них, в 41унтах, шиллингах и
пенсах, не совершив при этом почти ни одной ошибки.
Боуэн и Бартлетт связывают достижения своих испы-
туемых с их особым интересом к растениям (или коро-
вам). Память пастуха кажется выдающейся только по-
тому, что вещи, которые для него являются общественно
важными, не являются таковыми для западного
153
наблюдателя, который поэтому находит хорошую память
на коров и растения в высшей степени необычной. Исхо-
дя из этой теории, мы можем предположить, что пастух
свази будет также удивлен, если встретит десятилетнего
мальчика из Лос-Анджелеса, толкующего со своим дру-
гом о таблицах бейсбола. Сложное воспроизведение имен
игроков, названий команд, их показателей и позиций по-
кажется прямо-таки нереальным пастуху свази, с точки
зрения которого все игроки в бейсбол похожи друг на
Друга!
Это объяснение влияния социальной значимости и ин-
тереса на то, что запоминается, с точки зрения здравого
смысла было однозначно подтверждено в эксперимен-
тальном исследовании Дереговского (1970).
Этот автор был поражен тем, насколько различное
значение придают традиционные сельские и городские
группы времени, и предположил, что память на понятия,
выражающие время, должна отражать это различие в
ценностях культуры. Испытуемые Дереговского принад-
лежали к племени тумбука в Замбии и относились к
двум различным группам, о которых можно было пред-
положить, что измерение времени в обыденной жизни
той и другой группы играет совершенно различную роль.
Первая группа состояла из учеников начальной школы,
живущих в городе. В школе придерживаются расписа-
ния, неодобрительно относятся к опозданию и придают
значение дням педели, кроме того, городское окружение
в целом требует соблюдения графика времени. Напро-
тив, повседневная жизнь деревенского жителя сравни-
тельно мало зависит от времени - часами в деревне не
пользуются. Жизнь течет согласно ее собственному рит-
му и не подчиняется строгому расписанию. В качестве
экспериментального материала Дереговский использовал
составленный им самим короткий рассказ, содержавший
восемь цифр, четыре из которых были связаны с различ-
ными аспектами времени. После того как испытуемый
выслушивал рассказ, ему задавали вопросы, чтобы вы-
яснить, какую часть цифровой информации он усвоил.
Как и предполагалось, сельские испытуемые значительно
хуже школьников запоминали информацию, связанную
со временем, тогда как из четырех не связанных со вре-
менем цифр обе группы одинаково запомнили три. Даль-
нейший анализ результатов показал, что причина разли-
154
чий между группами состояла в том, что сельские жи ге-
ли легче обращались с понятиями, не относящимися к
времени, чем с выражающими время. Как указывает Де-
реговский, даже <запоминание цифр нельзя считать не-
зависимым от их значения, а... это значение обусловлено
культурой> (1970, с. 40).
Разумеется, избирательность памяти - явление, хоро-
шо известное из исследований, проведенных з западных
культурах (классической в этой области считается ра-
бота Рапапорта: Rapaport, 1950), и то, что она наблю-
дается также у африканцев и у населения других не-
европейских стран, подтверждает факт существовалпя
определенных универсальных аспектов умственной дея-
тельности. Однако, кроме свидетельств о великолег.цом
запоминании не имеющими письменности народами опре-
деленных явлений, в литературе неоднократно встреча-
лись утверждения о том, чго особенности культуры опре-
деляют различия в способе запоминания. Так, Барглегт
(1932) противопоставлял друг другу два типа запомина-
ния. Один из них - активный процесс, в ходе которого
прошлый опыт и ранее имевшаяся информация преобра-
зовываются для достижения наличных целей; другой -
механическая память, воспроизведение того, что было,
в первоначальной временной последовательности (нечто
похожее па серийное запоминание). Бартлетт выска-
зал гипотезу, что не имеющие письменности народы
предпочитают запоминать вещи при помощи механи-
ческой памяти: <Согласно выдвинутой здесь общей
теории памяти, существует воспроизведение п.пшсго
уровня, очень близкое к тому, которое часто называют
механическим. Оно характерно для умственной жизни,
отличающейся сравнитсльио малыми интересами, кото-
рые к тому же носят нескол[жо конкретный характер и
ни один из которых не преобладает над другими>
(с. 264).
В другой гипотезе об особенностях памяти в таких
обществах подчеркивается те особые способы и средства
запоминания, которые должны были выработаться в этих
культурах для передачи информации от поколения ;; по-
колению. <Мудрость стариков> может сохраниться толь-
ко в памяти /кивых-нет книг, в которых можно было
бы ее почерпнуть. Поэтому информация, которую отдель-
ные члены общества сохраняют в своей памяти, является
155
ценным достоянием всего общества. ДАзеведо (1962,
с. 13) сообщает, что среди народности гола (Западная
Либерия) <старого человека, у которого слабая память
или которому его старики ничего не говорили, считают
среди других старых людей <мальчиком>, и люди помо-
ложе его вполне могут смотреть на него с презрением>.
А современная поговорка индейцев Южной Америки с
грустью констатирует, что, <когда умирает старый чело-
век, горит целая библиотека>. Поскольку знания хра-
нятся в живой памяти, бесписьменные общества создали
специальные мнестические средства для лучшего сохра-
нения культурного опыта. По крайней мере так гласит
любопытный тезис, выдвинутый с|)илологом и историком
Хэвелоком (1963), который считает эпическую поэму
подобным вспомогательным средством памяти. Хэвелок
исследовал, каким образом такие ее особенности, как
рифма, ритм и повторы, способствуют выполнению его
функции <устной энциклопедии> социальных, материаль-
ных и исторических черт культуры. С интересующей нас
точки зрения это положение означает, что запоминание в
традиционных обществах может в значительной мере
опираться на особые вспомогательные средства и
приемы.
ИССЛЕДОВАНИЯ СВОБОДНОГО ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ
В последние годы Коул, Гэп, Глнк и Шарп (1971)
Провели в Африке ряд исследований памяти, чтобы най-
ти объяснение приведенных нами наблюдений.
Прежде всего они должны были найти такую экспе-
риментальную методику или ряд методик, которые позво-
лили бы исследовать процессы памяти в различных куль-
турах и выяснить, как люди решают задачи на запоми-
нание. Они начали с поисков методики, позволяющей как
механически запоминать материал, так и активно его
преобразовывать, чтобы проверить гипотезу Бартлетта
о соотношении между культурой и памятью.
Подходящей казалась методика свободного воспроиз-
ведения, использованная Боусфилдом (1953) при иссле-
довании процессов структурирования, происходящих в
памяти. Эксперименты со свободным воспроизведением
очень легко проводить. Испытуемому по одному предъ-
156
являют элементы для запоминания и прссят попытаться
запомнить их таким образом, чтобы он мог их потом
воспроизвести. Список объектов можно повторять столь-
ко раз, сколько считает нужным экспериментатор.
Такое воспроизведение называют свободным потому,
что испытуемый может свободно выбрать любой способ
запоминания. Способ упорядочения им набора объектов
при таких условиях, никак его не ограничивающих, по-
зволяет сделать важные выводы об организационных ме-
ханизмах памяти. Например, когда испытуемый воспро-
изводит объекты в той же последовательности, в кото-
рой они были предъявлены, мы называем при-мсиеннып
им способ запоминания <механическим>. Испытуемый
может также оказаться склонным к воспроизведению ма-
териала но <пучкам> или группам, основанным на опре-
деленных общих категориях. Группировка по таксономи-
ческим категориям является доминирующим способом
структурирования материала у старших школьников в
Соединенных Штатах (Bonsfield, 1953; Cole, Frankel,
Sharp, 1972; и многие другие). Но свободно воспроизве-
денный материал можно анализировать различными спо-
собами, чтобы оценить альтернативные гипотезы о спо-
собах структурирования воспроизведенного материала.
Исследование началось с составления наборов объек-
тов при помощи обычных антропологических методов
подбора . Эта предварительная работа придала экспе-
риментаторам уверенность в том, что эксперименталь-
ны.". материал испытуемым знаком и что они знают его
лингвистическую структуру.
На таблице 6-1 приведены два списка для запоми-
нания, использованные в нескольких исследованиях мсж-
культурных различии в памяти. Первый список назы-
вается <категориальным>, потому что он с очевидностью
распадается на легко определяемые семантические кате-
гории; другой список-<некатегориальным>, поскольку
он был составлен с таким расчетом, чтобы возможности
группировки на основе таксономических категории были
минимальными.
Целью эксперимента было выявление таких типов
испытуемых, таких типов словесных инструкций и экспе-


157
Таблица 6-1
Списки объектов, использованные при изучении
воспроизведения у кпелле
Категориальный> список <Некатегориальчый> список
тарелка
бутылка
кастрюля
сковорода
чашка
картошка
луковица
банан
апельсин
кокосовый орех
тяпка
мотыга
нож
напильник
молоток
брюки
4)уфайка
головная повязка
рубашка
шляпа
бутылка
пятицсптовая монета
куриное перо
коробка
батарейка
ро~ животного
камень
книга
свеча
вата
циновка
веревка
гвоздь
сигарета
палочка
травинка
кастрюля
нож
апельсин
рубашка
риментального материала, которые по тем или иным
причинам предположительно должны были оказывать
влияние на ход усвоения материала и на структуриро-
вание воспроизведения в условиях свободного воспро-
изведения. Первой переменной в опыте был характер
экспериментального материала. Многие исследователи
процесса научения у африканцев подчеркивают, что афри-
канское мышление носит конкретный характер. Поэтому
мы предположили, что если мы покажем испытуемым са-
ми входящие в серию объекты, вместо того чтобы прочи-
тать им названия объектов, то это приведет к увеличению
числа воспроизводимых и категоризируемых элементов.
Второй переменной в опыте был характер предъ-
являвшихся серий. Американские данные говорят о том,
158
что <категориальные> серии, в общем, легче усваиваются
и лучше воспроизводятся, чем серии, единицы которых
принадлежат к различным классам. Если кпелле пола-
гаются скорее па механическую память, чем на таксоно-
мическую организацию серии, то они должны воспроиз-
вести оба списка одинаково хорошо.
Еще одна переменная, которая, как известно, оказы-
вает влияние на воспроизведение, - это расположение
элементов в <категориальной> серии. В том случае,
когда единицы расположены не случайно, а блоками
(все элементы, принадлежащие к одному классу, сле-
дуют друг за другом), у американских студентов кол-
леджа категоризация и воспроизведение происходят в
большей мере (Cofer, 1967).
В первой серии экспериментов участвовали испытуе-
мые-кпелле из трех возрастных групп: 6-8 лет, 10-
14 лет и 18-50 лет. Внутри первых двух групп сравни-
вались результаты детей, не посещавших школу, и уче-
ников, соответственно либо первого класса, либо второ-
го-четвертого классов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36