ОПЕРАЦИИ ВЫВОДА
Некоторые психологи рассматривают мышление как
Процесс, в котором известные элементы сочетаются по-
новому для достижения определенной цели. Такое
191
понимание мышления лежит в основе эксперимента,
первоначально разработанного для исследования крыс
(Maier, 1929) и позже примененного к детям (Kendler,
Kendler, 1967). На рис. 7-3 изображен аппарат, ис-
пользованный в этих исследованиях.
Он состоит из металлического ящика, разделенного
на три панели (А, В и С), в каждой из которых имеется
дверь. Испытуемого сначала учат тому, что, когда он
нажимает на кнопку в середине панели А, он получает
шарик. Во время этой тренировки дзери панелей В и С


Р и с. 7-3. Аппарат, использованный для изучения процессов
вывода (Cole, Gay, Glick, Sharp, 1971).
остаются закрытыми. Зате?. закрываются двери панелей
А и В и испытуемого учат тому, что, нажимая на кнопку
па панели В, он получит кольцо. Потом закрывают па-
нели А и С и испытуемого учат тому, что, положив ша-
рик в ящик С, он может получить конфету. Наконец, все
три двери на панелях впервые открываются одновре-
менно, и испытуемому говорят, чтобы он сделал все не-
обходимое для получения конфеты.
Эта задача формально соответствует изложенным
выше требованиям к изучению мышления. Для достиже-
ния цели испытуемый должен сочетать два усвоенных
независимо друг от друга действия в новой комбинации
(открыть ящик А, чтобы получить шарик, взять шарик и
положить его в ящик С, чтобы получить конфету).
192
Какой бы простой ни казалась эта задача, ее реше-
ние находится абсолютно за пределами способностей
крыс. Даже дети в возрасте примерно до десяти лет
испытывают трудности при ее решении.
Когда этот эксперимент впервые провели в Либерии
с испытуемыми различного возраста, они все испытыва-
ли трудности (Cole et al., 1971). Только 8% неграмотных
взрослых кпелле спонтанно нажимали на кнопку для
получения шарика, а затем клали шарик в дырочку на
средней панели и получали конфету. Возрастных раз-
личий между испытуемыми-кнелле не обнаружилось -
5-6-летние дети решали эту задачу примерно так же,
как и взрослые молодые люди. Процент правильных ре-
шений, основанных на операциях вывода, примерно со-
ответствует результатам американских детей из детского
сада (Kendler, Kendler, Carrick, 1966).
Образование не намного меняет положение. Группы
9-12-летних и 17-20-летних учащихся давали в сред-
нем 25-30% самостоятельных правильных решений,
основанных на операциях вывода, в то время как аме-
риканские ученики третьего класса давали 53% пра-
вильных ответов. Возникает соблазн сделать вывод, что
необразованный кпелле испытывает трудности даже при
простых операциях вывода и что школьное образование
здесь хотя и помогает, но незначительно.
Однако прежде чем сделать такое заключение, необ-
ходимы, во-первых, более полное описание поведения на-
ших испытуемых и, во-вторых, некоторые дальнейшие
эксперименты. Например, мы заметили, что у многих
испытуемых аппарат вызывал самый настоящий страх.
Многие потратили немало времени на то, что играли с
винтиками, которые скрепляли аппарат, совали пальцы в
дырочку, из которой они должны были получить конфету,
и в общем совершали много посторонних действий.
Когда экспериментатор для подсказки спрашивал: <На
какую кнопку вы должны нажать, чтобы получить кон-
фету?>-испытуемые очень часто нажимали одновремен-
но на обе кнопки. Короче говоря, у нас не было уверен-
ности ни в том, что испытуемые понимали инструкцию,
ни в том, что они понимали, как обращаться с неизвест-
ным аппаратом.
Дальнейшие эксперименты были направлены на соз-
дание адекватного для кпелле варианта той же самой
/д7 М. Коул. С, Скрибнер
193
задачи, то есть заддщ обладающей такой же логиче-
ской структурой, HQ построенной на знакомом всем
кпелле материале.
Решение этойпрбдеуы заключалось в том, что при-
менялся запертый Ларец, содержащий цель стремлений
испытуемого-конфу. Ларец можно было открывать
при помощи ключа (ключи и замки в центральной Либе-
рии теперь общедоступны). В начале эксперимента ис-
пытуемому показывав ддд ключа, красный и черный.
После этого ключи клали в две различные спичечные
корооки. Первая фаза эксперимента состояла в том, что
испытуемый усваивав в какой коробке лежит какой
ключ (что аналогично научению тому, в какой панели
лежит шарик, в первоначальном эксперименте). Затем
коробки откладывал ц сторону, испытуемому показы-
вали ключи, и он Доджен был усвоить, какой ключ от-
крывает замок и как можно получить конфету. (Это
аналогично научение тому, что для получения конфеты
нужно положить в среднюю панель аппарата шарик, а
не кольцо.) Наконец испытуемому давали две спичеч-
ные коробки и запертый ларец и говорили, чтобы он
сделал все, что необходимо, для получения кон4)еты.
Введение новой Процедуры с ключом и замком вы-
звало в ответах испытуемых коренную перемену. 70-
80 /о испытуемых (в возрасте семи лет и старше) само-
стоятельно справились с задачей, 90% решили ее после
небольшой подсказки. При таких условиях проведения
эксперимента создалось впечатление, что кпелле не ис-
пытывают никаких трудностей при решении простой за-
дачи, построенной на операциях вывода, если они зна-
комы с отдельными частями задачи.
Возможно, однако ц-i-o мы не просто изменили кон-
кретные части задачи когда придали ей новую форму, а
сделали нечто большее. Рассмотрим еще раз вторую
форму задачи. Вставить ключ в замок - почти навер-
няка очень хорошо усвоенная реакция у людей, которым
знакомы ключи и заки. Действительно, ключ можно
определить как предмет, открывающий замок. Если это
так, то возможно, что у незаметно для себя подсказали
нашим испытуемым-кпелле половину решения задачи
(в варианте с ключом и замком), н тем самым в данном
случае они оказались более сведущими, чем тогда, когда
194
им нужно было усвоить всю задачу в самой эксперимен-
тальной ситуации.
Эти неясности заставили нас провести еще один экс-
перимент, на этот раз направленный на установление
того, облегчает ли заранее закрепленная связь между
целью и предметом, применяемым для досгижения цели,
решение подобного рода задач, основанных на опера-
циях вывода.
В этом втором эксперименте участвовали как дети
кпелле, так и американские дети. Эксперимент прово-
дился в различных условиях; наибольший интерес пред-
ставляют два случая, в которых применялись комбина-
ции процедур (и аппарата), использованных в двух пер-
вых экспериментах. В первом случае испытуемые полу-
чали красный или черный ключ из панелей А или С изо-
браженного на рис. 7-3 аппарата; одним из этих клю-
чей можно было отпереть ларец из второго эксперимен-
та. Во втором случае испытуемые получали ключи из
спичечных коробок, и, когда один из ключей клали в па-
нель В аппарата, примененного в основном эксперимен-
те, появлялась конфета. Результаты были прямо проти-
воположны тем, которых мы ожидали: самые лучшие
результаты оказались в случае, когда испытуемые брали
ключи из спичечных коробок и клали их в среднюю па-
нель аппарата. Когда они брали ключи из аппарата и
потом открывали ими запертый ларец, результаты были
не лучше, чем в основном эксперименте.
Исходя из результатов этого нового эксперимента, мы
можем сделать вывод, что трудность, испытываемая ма-
ленькими детьми и киелле при решении нашей простой
задачи, основанной на операциях вывода, заключается
в том, что они ие знают, с чего начать. Процессы, позво-
ляющие взять шарик или ключ из боковой напели аппа-
рата, почему-то оказывают влияние на последующие
фазы решения задачи. Видимо, межкультурные различия
в этом случае касаются изначальной ситуации, дающей
хорошее начало решению проблемы, а не способности
связывать между собой отдельно усвоенные элементы в
целях решения задачи.
Эти серии экспериментов показывают, какие предо-
сторожности нужно принять, прежде чем сделать об-
основанный вывод о существовании межкультурных раз-
личий. В ходе выяснения источника различий между
195
результатами разных культурных групп мы не только
установили, в чем именно состоят эти различия, но и
расширили наши представления об одном частном ас-
пекте решения задач. Даже для такого маленького шага
вперед потребовалась большая работа, может быть даже
большая, чем заслуживает данный вывод. Но, возможно,
прогресс в понимании соотношения между факторами
культуры и такими познавательными процессами, как
процесс вывода, только и может быть достигнут такими
маленькими шагами. Если мы сразу попытаемся дать
окончательное решение, то может оказаться, что мы не
сможем оценить те результаты, которые мы получили.
ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ
Исследования мышления и решения задач не обяза-
тельно должны включать в себя переливание воды и от-
крывание ларцов, хотя психологи склонны в своих иссле-
дованиях в значительной мере полагаться именно на та-
кого рода действия. Мышление можно исследовать так-
же чисто вербальными средствами, хотя, как мы увидим,
на этом пути нас подстерегает множество трудностей.
В исследованиях логического мышления, проведен-
ных с американскими испытуемыми, установлено, что,
когда им предъявляют формально-логическую задачу,
они под влиянием содержания задачи часто делают не-
верные выводы, не вытекающие из посылок. Например,
всем нам известна следующая задача:
Все люди смертны.
Сократ - человек.
Сократ смертен.
Мы все согласны с тем, что этот вывод следует из
данных посылок, и, если бы нам дали одни только по-
сылки, мы, скорее всего, сами сделали бы правильный
вывод.
Но что сказать о следующей задаче?
Все коммунисты говорят, что они хотят только мира.
Профсоюз грузчиков говорг.т, что он хочет только мира.
Грузчики - коммунисты.
196
В данном случае вывод не следует из посылок, но
каждый, кто читает газеты, может найти много приме-
роз подобного мышления в заявлениях как официаль-
ных лиц, так и обычных граждан.
Изучение процессов, приводящих к нелогичным отве-
там па такие вербально-логичсскне задачи, не продви-
нулось дальше следующего наблюдения: содержание
задачи часто определяет приемлемость выводов неза-
висимо от стр\ктуры задачи. Однако немногочисленные
данные межкультурных исследований говорят о том, что
даже такое, казалось бы, простое дело, как найти ответ
на подобную задачу в рамках самой задачи, представ-
ляет собой условность, усваиваемую в процессе обучения.
Первые данные но этой проблеме были собраны со-
ветскими психологами, учениками Л. С. Выготского-
прежде всего А. Р. Лурпя - в начале 30-х гг. (Лурпя,
i971). Лурия предлагал среднеазиатским крестьянам,
участвовавшим и не участвовавшим в коллективных хо-
зяйствах, двоякого рода вербальные силлогизмы. Со-
держание некоторых силлогизмов было взято из кон-
кретного практического опыта сельских жителей, в то
время как содержание других не имело отношения к по-
вседневной практической жизни. Вот пример <практи-
ческой> задачи: <Там, где тепло и влажно, растет хло-
пок. В кишлаке ;V тепло и влажно. Растет там хлоиок
или нет?> К силлогизмам, не связанным с практиче-
ским опытом, относились логические задачи такого
типа: <На севере, где вечный снег, все медведи бел:.!.
Место Х находится на таком севере. Белы там медведч
или пет?> Решение задач первого типа не вызывало
трудностей у испытуемых. Они делали правильные вы-
воды, но характерными обоснованиями ответов явля-
лись ссылки на известные из опыта факты: <Так оно и
есть, я сам это знаю>.
На силлогизмы второго типа испытуемые отвечали
совершенно иначе. Вот типичный ответ на задачу с бе-
лыми медведями: <А я не знаю, какие там бывают мед-
веди. Я там не бывал и не, знаю. Вот спросите старика X,
он там был, он вам скажет>. Почти все крестьяне, не
участвовавшие п коллективных хозяйствах и не посе-
щавшие школу, давали такого рода ответы. Они отка-
зывались принимать систему логических посылок и
Делать из нес выводы. С другой стороны, люди из тех
197
же деревень, которые немного поучились в шоле или
участвовали в коллективном планировании гльскохо-
зяиственных работ, принимали посылки как тазовые и
делали правильные выводы.
Исследования, проведенные среди племена кпелле
в Либерии, показывают, что их ответы похожи цд отве-
ты крестьян из Средней Азии. Предъявленные испытуе-
мым задачи отличались от классических силлдрмов
использованных Лурия. Тем не менее они трдцдпд
различных форм процесса логического вывода, содер-
жание силлогизмов было для кпелле знакомы Сле-
дующие подборки из интервью дают предстдд,,
о преобладающем характере ответов. Экспер,р"д.
тор - местный кпелле; отвечают уважаемые ста pyg ц_
тели деревни.
Пример 1.
Экспериментатор: Однажды паук пошел на празд-
ничный обед. Ему сказали, что, прежде чем пр\стутпь
к еде, он должен ответить на один вопрос. Вогрц ,рд.
кой: <Паук и черный олень всегда вместе едят. П ду .р_
Ест ли олень?>
Испытуемый: Они были в лесу?
Экспериментатор: Да.
Испытуемый: Они вместе ели?
Экспериментатор: Паук и черный олень всег.дд вме-
сте едят. Паук ест. Ест ли олень?
Испытуемый: Но меня там не было. Как я огу от-
ветить на такой вопрос?
Экспериментатор: Не можете ответить? Дая если
вас там не было, вы можете ответить на этот допрос.
(Повторяет вопрос.)
Испытуемый: Да, да, черный олень ест.
Экспериментатор: Почему вы говорите, что qepubm
олень ест?
Испытуемый: Потому что черный олень всегд gp
день ходит по лесу и ест зеленые листья. Потом дц g.
много отдыхает и снова встает, чтобы поесть.
Как и крестьянин из Средней Азии, этот вддь
кпелле пытается обсуждать проблему на фактиц
основе. Мэри Хенли (1962), проводившая обц,др"це
исследования решения силлогизмов-мы полардрусд
здесь на ее анализ источников ошибок,-характеризует
198
такого рода ответы как <неприятие логической задачи.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36