Центральная идея, лежащая в основе этих и многих
других современных определений мышления, заключа-
ется в том, что результатом мышления должно быть не-
которое переструктурнрование данных новым для мысля-
щего человека способом. (Другие люди могли раньше
найти это решение, но его нахождение данным челове-
ком все же представляет собой подлинный акг мышле-
ния.) Если человек решил задачу только при помощи
припоминания - повторения чего-либо заранее ему из-
вестного, - то мы не называем это мышлением. Мы
склонны называть это, скорее, актом припоминания.
Если человек решил задачу только путем проб и ошибок,
то мы говорим о его деятельности скорее как о на-
учении, чем как о мышлении. Таким образом, определе-
ния мышления предполагают, что субъект активно зани-
мается наличными данными с целью прийти к чему-то
новому.
178
Другой чертой современных представлений о мышле-
нии является то, что его не отождествляют с логикой.
Связь между процессами рассуждения и процессами,
формализованными в логических моделях, рассматри-
вается как проблема, требующая изучения, а не как по-
стулат, входящий в определение (Henie, 1962).
Наконец, подчеркивание различия между припоми-
наемыми выводами и выводами, полученными в резуль-
тате мышления, привело к значительному возрастанию
роли таких исследований, в которых испытуемый дол-
жен решать новые для него задачи. Из-за этого требова-
ния задачи часто кажутся несколько необычными, осо-
бенно людям, которым чужда сама идея искусственного
создания задач. Обладая этими общими сведениями, мы
можем приступить к обзору некоторой части данных,
имеющих отношение к проблеме <культура и решение
задач>. К сожалению, в США проведено немного иссле-
дований решения задач, и они сосредоточены вокруг
ограниченного числа проблем. Круг проблем, подвергну-
тых межкультурному изучению, еще меньше.
СОХРАНЕНИЕ
Наибольшая группа .межкультурных исследовании ре-
шения задач связана с понятием сохранения, выдвиг.-
того Жаном Пиаже. Сохранение, выступающее в различ-
ных формах, связано с пониманием тождественности
какого-либо объекта при различных изменениях его ви-
димости. С одной стороны, достижение понимания тож-
дественности можно рассматривать как проблему, отно-
сящуюся к области образования понятий, или классифи-
кации. Дэвид Элькинд (1969), например, указывает, что
всякое образование понятий представляет собой попытку
справиться с разнообразием среды и что разнообразие
это выступает в двух основных формах. Первая форма,
которую мы рассматривали при обсуждении проблемы
классификации в пятой главе, имеет отношение к разли-
чиям между вещами, к тому, что Брупер называет <экви-
валентной группировкой>-неодинаковые вещи рассма-
триваются с точки зрения определенных целей как оди-
наковые. Другая форма разнообразия - различия вну-
три вещей: <Молодое дерево и ребенок растут, кусок
льда тает, дом красится, автомобиль разобьется. Все эти
179
изменения формы, состояния и видимости происходят в
пределах данной вещи> (Elkind, 1969, р. 172-173). Ппа-
же давно занимается именно этой формой разнообразия,
изучая, каким образом человек считает <одной и той же>
вещь, физические свойства которой подвергаются суще-
ственным изменениям.
Хотя усвоение принципа сохранения, о котором пи-
шет Пиаже, есть в указанном смысле определенный тип
образования понятий, большинство психологов рассма-
тривают работы Пиаже как исследования развития ин-
теллекта, или логических операций. Такой подход выте-
кает из теории Пиаже, согласно которой познавательное
развитие представляет собой последовательное образо-
вание все более сложных систем различного типа. По-
скольку понятийная схема Пиаже-sui generis, то нам
кажется, что вопрос о том, где именно и под какой руб-
рикой следует рассматривать его исследования, можно
решить в известной степени произвольно. Следуя наибо-
лее распространенной, как нам кажется, традиции, мы
рассмотрим межкультурные исследования, посвященные
проверке гипотез Пиаже, в настоящей главе о мышлении.
(Прекрасный обзор теории Пиаже см.: Ginsburg, Оррег,
1969.)
Основной эксперимент с сохранением изображен на
рис. 7-1. В каждой полосе применяется различный ма-
териал (бусы, вода, глина) для исследования различных
форм сохранения (числа, объема и количества). Ход
эксперимента одинаков при всех видах материала. На-
пример, пятилетнему испытуемому сначала предъявляют
два ряда бус (часть А, полоса 1), причем ряды-одина-
ковой длины и бусины в них расположены одинаково.
Испытуемого спрашивают, одинаковое ли число бусин
в каждом ряду, и он быстро соглашается: одинаковое.
Затем расстановку бусин в одном из рядов изменяют та-
ким образом, что он становится короче другого ряда
(часть Б, полоса 1). Ребенка снова спрашивают: одина-
ковое ли число бусин в каждом из этих двух рядов?
В каком ряду больше бусин? Типичный ответ ребенка
заключается в том, что в длинном ряду бусин больше;
то есть число объектов в наборе не сохраняется, когда
изменяется длина набора. Ребенок постарше (скажем,
восьмилетний) не впадает в заблуждение из-за измене-
180
ния длины набора, поэтому считается, что он усвоил по-
нятие сохранения числа.
Такое же изменение ответов происходит при других
формах задачи. На полосе 2 (рис. 7-1) вопрос состоит
в том, говорит ли испытуемый, что объем воды в двух
сосудах (часть А, полоса 2) одинаков, после того как
воду из одного сосуда переливают в третий, новый сосуд,
имеющий совсем иную форму (часть Б, полоса 2). На
полосе 3 вопрос заключается в том, считает ли нспытуе-
ЧАСТЬА | ЧАСТЬ Б
0000
0000
о
о о
0000
о
Бусы



Вода
о о
() Глина
Рис. 7-1. Материалы, использованные в задачах
Пиаже на сохранение. Полоса 1: наборы бусин для
исследования сохранения числа; полоса 2: сосуды
с жидкостью п,ля исследования сохранения объема;
полоса 3: глина для исследования сохранения коли-
чества вещества.
мый количество глины одинаковым, несмотря на изме-
нения ее формы.
Пиаже соотнес все эти задачи с определенными уров-
нями развития (хотя точное время перехода от однои
стадии к другой у разных детеи разное и ребенок может
одновременно находиться на одной стадии в отношении
числа и на другой-в отношении объема). Привлека-
тельность теории Пиаже для межкультурных исследова-
ний связана именно с идеей экспериментально устанав-
ливаемых рядов изменений в познавательных операциях,
которые ребенок должен пройти в своем развитии.
Встает достаточно специфическая проблема: является ли
последовательность развития, установленная Пиаже в
\Т?- 1 "
Луеневе и зафиксированная многими исследователями в
181
Соединенных Штатах, действительно универсальной или
она каким-то образом зависит от раннего опыта ребенка,
определяемого культурой? Например, часто отмечалось,
что понимание принципа сохранения (числа, объема
и т. д.) появлялось у детей примерно в 6-7 лет. Это
именно тот возраст, когда многие дети начинают посе-
щать школу и учатся читать. Может быть, ребенок пере-
ходит от операций одного типа к операциям другого
типа благодаря особым навыкам, усвоенным в связи с
чтением и письмом, а не в силу каких-то универсальных
закономерностей развития человека?
Одно из самых обширных исследований развития по-
нимания принципа сохранения проведено Гринфилд (Бру-
нер, Олвер и Гринфплд, 1971). Она работала в Запад-
ной Африке, в Сенегале, с несколькими группами испы-
туемых, большинство которых принадлежало к племени
уолоф. Гринфилд избрала уолофов потому, что дети этого
племени жили не только в традиционных лесных дерев-
нях, но и в деревнях, в которых введено школьное обра-
зование западного типа (на французском языке), и в
многонациональной столине Дакаре, где посещающие
школу дети также получают образование па француз-
ском языке. Ввиду этого она могла исследовать значение
не только возраста, но и урбанизации и образования в
развитии понимания принципа сохранения.
Первая задача, решение которой детьми исследовала
Гринфнлд, похожа на изображенную на полосе 2
рис. 7-1. Ребенку давали два сосуда одинаковой формы
и просили выравнить в них уровень воды. Затем воду из
одного сосуда переливали в более высокий и узкий со-
суд, так что уровень воды поднимался, и ребенка спра-
шивали, находится ли в двух сосудах разной формы
(в новом сосуде и в одном из старых) одинаковое коли-
чество воды, а если пет, то в каком сосуде воды больше.
Результаты этого эксперимента, проведенного с несколь-
кими различными группами детей, представлены на
рис. 7-2. Рисунок показывает, что в возрасте 11-13 лет
все посещавшие школу дети, как из деревни, так и из
большого города, давали ответы, свидетельствующие
о понимании сохранения количества вещества. Только
половина детей, не посещавших школу и живших в де-
ревнях, достигли к этому возрасту понимания принципа
сохранения. На основе этих и других результатов Грин-

филд полагает, что при отсутствии школьного образова-
ния или какого-либо аналогичного опыта <...интеллек-
туальное развитие, определяемое как любое качествен-
ное изменение, вскоре после 9 лет прекращается>
100

Сельски школьниь5- w> /
/
/ -1
/
/-
/
/
- /
/".Сельские "-.
- /у дети,не ~~
> .-" посещающие -
/ . школу д-- -Дакарские
школьники1
icm- 6-7 8-9 11-13
или или или
с-1 Ш S
1
|80
1
||
f~- >з
i:
а; о
ИЗ с:
10
3
-3

1.ЗД-
I
" О
Рис. 7-2. Процент-уолифскпх детей разного
возраста, принадлежащих к различной среде
м обнаруживших понимание сохранения коли-
чества воды в двух сосудах.
(с. 281). Если сопоставить эти данные с западной нор-
мой проявления понимания сохранения количества веще-
ства в таких же условиях эксперимента, то оказывается,
что результаты сенегальских детей очень похожи на ре-
зультаты западных детей с таким же числом лет школь-
ного образования, но поскольку сенегальские дети позже
начинают учиться, то они слегка отстают от западных
возрастных норм. Главный вывод, который можно сде-
лать из изложенных данных, заключается в том, что
результаты детей уолофов, посещавших школу, более по-
хожи на результаты западных детей, чем на результаты
их сверстников из той же деревни, не посещавших школу.
183
-Много данных о понимании детьми задачи можно по-
черпнуть из анализа тех обоснований, которые они дают
своим ответам. Гринфилд различает три основных вида
обоснований: перцептивные (<они кажутся одинаковы-
ми>), непосредственно-действенные (утверждения, ка-
сающиеся переливания воды из одного" сосуда в другой)
и трансформационные (<если бы вы перелили эту воду
обратно, было бы одинаково>). Анализируя связь между
пониманием сохранения количества вещества (инвари-
антности) и приведенными обоснованиями, она выясни-
ла, что у тех групп, у которых понимание сохранения
количества вещества с возрастом улучшалось, обнару-
жилось соответствующее уменьшение числа перцептив-
ных обоснований и увеличение числа обоснований двух
остальных типов. У не учившихся в школе детей, жив-
ших в изолированной деревне, число перцептивных
обоснований с возрастом увеличивалось; создается впе-
чатление, что их вводил в заблуждение внешний вид со-
судов.
Одно из обоснований, которое дети-уолофы часто да-
вали своим ответам и которое свидетельствует о непони-
мании сохранения количества вещества, заключалось в
том, что количество воды в сосудах уже не одинаково,
поскольку экспериментатор перелил воду. Такое обосно-
вание очень редко встречается у западных детей. Обос-
нования, даваемые детьми-уолофами, живущими в де-
ревне, привели Гринфилд к двум модификациям экспе-
римента, направленным на раскрытие природы испыты-
ваемых детьми трудностей.
В nepBoii из них с детьми снова обычным способом
проводили опыт с двумя сосудами воды, чтобы опреде-
лить, понимают ли они принцип сохранения количества
вещества. Если обнаруживалось, что они не понимали
этого, то проводили другой опыт. На этот раз сосуды
помещались за экраном, так что виден был только верх
сосудов. Ребенок мог видеть, как воду переливали из
одного сосуда в другой, но не мог видеть уровень воды
в сосудах. Можно предположить, что при экранировании
ребенок будет меньше полагаться на перцептивные при-
знаки и проявит большее понимание принципа сохране-
ния. Однако Гринфилд установила, что экранирование
не оказывало заметного влияния на результаты экспери-
ментов. Число перцептивных обоснований нисколько не
184
уменьшилось, несмотря на то что стимулы теперь не
были видны. Эти данные сильно отличаются от резуль-
татов американских детей в аналогичном опыте - по-
следним экранирование заметно помогало, если они до
этого не проявляли понимания сохранения количества
вещества и давали ответам перцептивные обосно-
вания.
Второй эксперимент касался вопроса о <магии дей-
ствия>, то есть веры многих уолофских детей в то, что
экспериментатор каким-то образом воздействовал на ко-
личество воды в сосудах. При этой модификации экспе-
римента не посещавшим школу детям из отдаленной де-
ревни разрешали самим переливать воду, и понимание
сохранения количества вещества значительно улучша-
лось. Такая процедура-<сделай сам>-не влияла на
результаты городских школьников, не понимавших прин-
ципа сохранения количества вещества и не дававших за-
метного числа объяснений через магию действия.
Эксперименты Гринфилд свидетельствуют о том, что
задачу на сохранение количества вещества ни в коем
случае нельзя считать независимой от культуры. Она об-
наружила различия между разными группами уолофских
испытуемых как в основном эксперименте, так и в его
модификациях типа опыта с магией действия. Таким об-
разом, даже внутри одной и той же культурной группы
(уолофов) результаты зависят от способа предъявления
задачи и от конкретного прошлого опыта испытуемых
(например, от того, живут ли они в деревне или в городе
и посещают ли они школу или нет).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36