признаке, как форма, в то время как для группировки
по цвету достаточно единого глобального восприятия>
(Брунер, Олвер и Гриифилд, 1971, с. 370).
Бруиер и его сотрудники полагают, что полученные
ими результаты соответствуют тому отмеченному мно-

131
гими антропологами н психологами факту, что в раннем
детстве познавательные процессы первобытных людей
развиваются в довольно быстром темпе, по развитие
детей из первобытных обществ заканчивается гораздо
раньше, чем развитие европейских детей. Европейские
дети сначала развиваются медленнее, но их развитие
продолжается и в юности. В только что описанном
эксперименте в пользу такого предположения говори г
тот факт, что дети, не посещавшие школу, не переходят
к предпочтению формы цвету и не способны к категори-
альному обоснованию совершенного ими выбора объек-
тов. Учитывая то обстоятельство, что у посещавших
школу детей происходит переход от предпочтения цвета
к предпочтению формы, Гринфилд и Брунер сделали нз
этих результатов вывод, что приостановка в познава-
тельном развитии происходит ввиду отсутствия у детей
из традиционных обществ опыта, который дает школа.
С этой точки зрения африканские дети, посещающие
школу, являются <европейскими> по ходу их развития.
Хотя никто не может с уверенностью сказать, как имен-
но осуществляется влияние школы, Брунер и его со-
трудники полагают, что школа предъявляет к ребенку
сложные требования, заставляя его вырабатывать но-
вые интеллектуальные средства, чтобы справиться с
ними. Одним из таких средств является перцептивный
анализ, благодаря которому возможна классификация
на основе формы.
Такая интерпретация поднимает множество вопросов.
Одним из первых приходит в голову следующий: какое
значение можно придавать выбору испытуемым того или
иного свойства объектов в случае, когда он может выби-
рать всего лишь один раз? Если ребенок выбирает цг>ст,
то означает ли это, что он неспособен группировать
объекты по форме, или он просто предпочитает группи-
ровку по цвету? Можно задать и более существенный
вопрос. Когда набор стимулов можн классифицировать
на основе нескольких различных признаков, выбор пра-
вила классификации часто является случайным (объекты
можно классифицировать логически последовательно как
по цвету, так и по форме или функции). Осознают ли
люди этот факт? Когда человек группирует набор кар-
точек или предметов, скажем, по цвету, то выражается
ли в этом предпочтение именно данного свойства среди
5
131
ряда остальных или он осуществляет правильную (един-
ственно возможную) с его точки зрения классификацию?
Короче говоря, осознает ли испытуемый, что существуют
другие возможные способы классификации эксперимен-
тального материала? (Можно провести аналогию с воз-
можными способами группировки членов семьи: на муж-
чин и женщин, на родителей и детей, или на членов
семьи в узком и широком смысле слова.)
КЛАССИФИКАЦИЯ И ПОВТОРНАЯ
КЛАССИФИКАЦИЯ
Шарп и Коул в неопубликованном эксперименталь-
ном исследовании пытались найти ответ па эти вопро-
сы. В исследовании, проведенном на Юкатане (Мекси-
ка), где население майя весьма разнообразно по уровню
образования, они предлагали испытуемым разного воз-
раста и разного уровня образования карточки, изобра-
женные на рис. 5-3. Карточки располагались з случай-
ном порядке на маленьком столике перед испытуемым,
и его просили сложить их в кучки таким образом,
чтобы карточки в каждой кучке были чем-то похожи
друг на друга. Испытуемому не говорили, что имеется в
виду под словом <похожи>. Число кучек не ограничива-
лось, но стимулы отчетливо отличались друг от друга по
цвету, форме и количеству. Почти во всех случаях испы-
туемые раскладывали карточки в две кучки. Однако со-
держание кучек вовсе не соответствовало какому-либо
из трех указанных свойств.
Тех испытуемых, которые сортировали карточки в д.!
кучки по цвету, форме или количеству, просили найти
еще один способ образования кучек похожих друг i;i
друга карточек-после того, как карты были снова пе-
ремешаны.
В этом эксперименте испытуемыми были дети и мо-
лодые люди, жившие в сельских поселках. Самым ма-
леньким из детей было от 6 до 8 лет, и они были за-
писаны в первый класс. Остальные группы испытуе-
мых: 9-10-летние ученики третьего класса, 12-1.3-
летние ученики шестого класса и группы молодежи
15-20 лет со школьным образованием не более трех
классов.
132















Р и с. 5-3. Карточки, использовании;- в исследовании
повторной классификации, проведение: is Мексике.
Объекты на рисунке отличаются друг от друга но цвету
(черный и красный), по форме (круг и треугольник)
и по числу (один и два).
Прежде всего обнаружилось, что не каждый испытуе-
мый смог разделить карточки на основе одного из трех
выделенных свойств объектов (придерживаясь одного
определенного правила). Процент успешных начальных
классификаций составлял 17 у первоклассников, 47 у тре-
тьеклассников и 84 у шестиклассников. Эти данные
свидетельствуют о закономерном увеличении вероятно-
сти классификации на основе единого свойства по мере
133
того, как школьники становятся сгаршс. Но результаты
старшей группы испытуемых показали, что сортировка
стимулов подобного рода гораздо больше зависит ог
образования, чем от возраста. В этой группе были
в среднем 37% правильных классификаций. Эгот резуль-
тат занимает промежуточное положение между показа-
телями первоклассников и третьеклассников и соответ-
ствует среднему уровню образования, равному 1,4 года.
Связь между образованием и классификацией становится
еще более отчетливой, если вычислить отдельно показа-
тели тех молодых людей, которые вообще не учились
в школе или ушлись только один год, и тех, коюрые
посещали школу два или три года. Первая из этих
групп - сравнительно необразованная молодежь - дала
25% правильных классификации, вторая - более обра-
зованная-дала правильную классификацию в 52% всех
случаев.
Когда испытуемых просили снова расклассифициро-
вать карточки другим способом, первоклассники очень
редко осуществляли новую KnacciiqjiiKaumo. Только один
из 32 детей этой группы успешно пересортировал кар-
точки на основе нового свойства. Третьеклассники чаще
(44%) находили новый последоваюльиый способ клас-
сификации, как и большинство (6и%) шсстиклассш.ксй.
Результаты менее образозаипых членов старшей ipvnnbi
говорят о том, что и Б случае даниои задачи на клас-
сификацию успех решения зависит от образования.
Только двое (8%) из испытуемых, посещавших школу
не более одного года, справились с новой классифика-
цией карточек. Те испытуемые этой группы, которые
учились два или три года, дали примерно такие же ре-
зультаты, как третьеклассники (287о правнльнь.л K.I..!--
счфикац!!!"!).
Эти результаты, полученные в сельских район?, к
Юкатана, подтверждают и дополняют выводы Гринфп\;д
и Брунера, сделанные па основе исследований, провсле.)-
ных в Сенегале. Два обстоятельства обращают на себя
внимание. Во-перзых, успех классификации произволь-
ных наборов стимулов, обладающих определенным ii.ic-
лом свойств, гораздо больше зависит от образования,
чем от хронологического возраста per so. Это обстоятель-
ство требует, чтобы мы подходили весьма осторожно
к объяснению возрастных изменений в такого рода клас-

134
сификациях в Соединенных Штатах и в Европе, где
возраст и образование изменяются почти совершенно
параллельно. Во-вторых, можно думать, что классифи-
кация и повторная классификация не обязательно
являются результатами одного и того же процесси -
многие испытуемые, которые справились с одной клас-
сификацией, не смогли классифицировать набор карю-
чек на основе другого свойства. Вполне вероятно, что
одно из последствий образования состоит в том, ;.о
человек приходит к выводу, что любой набор объекюч
можно классифицировать различными способами; ка-
кова бы ни была задача, не существует <одного единого
решения>. Исследовании повторной классификации пока
проведено сравнительно немного-как внутри одной
культуры, так и в разных культурах (см.: Goldstein,
Scheerer, 1941).
ОБОБЩЕНИЕ ПРАВИЛ КЛАССИФИКАЦИИ
Только что описанное исследование показало, какие
трудности возникают, когда необразованных людей про-
сят изменить правило классификации, которым они
пользовались при сортировке набора предъявленных
объектов. В исследовании, описываемом в настоящем
разделе, поставлена противоположная проблема: какие
трудности могут возникать при переносе одного и того
оке правила классификации с одной задачи на другую.
Если человека научили какому-либо одному правилу
классификации, то будет ли он применять его в решении
других аналогичных задач? Если человек научился <пра-
вильно> классифицировать, то означает ли это, что он
усвоил общее правило классификации?
Чтобы ответить на некоторые из этих вопросов, Шарп
[(1971) провел исследование, в ходе которого он научил
детей кпелле классифицировать экспериментальный ма-
териал по свойствам, указанным экспериментатором.
В качестве экспериментального материала Шарп ис-
пользовал фигуры на карточках, отличающихся друг от
Друга по форме (треугольник, круг, квадрат), цвету
.(красный, синий, черный) и числу (две, три, четыре) (}м[-
гур. Испытуемым предъявляли не все карточки сраз а
пары карточек, отличающиеся друг от друга по всем
135
трем свойствам (например, два красных треугольника
на одной карточке и четыре черных круга на другой).
Испытуемый должен был угадать, о какой карточке ду-
мает экспериментатор, и после каждой загадки ему го-
ворили, прав он или нет. Например, в первом случае
правильными могли быть карточки с синими фигурами
независимо от формы и числа фигур. Испытуемые отве-
чали до тех пор, пока они не давали 9 правильных ре-
шений подряд или пока им не предъявляли задачу
40 раз. После этого им предлагали вторую и третью за-
дачи-задание оставалось прежним, но свойства <пра-
вильных> карт в каждом случае были разные.
Шарп хотел выяснить, улучшаются ли результаты де-
тей в решении этой задачи под влиянием опыта: решают
ли они вторую и третью задачу быстрее первой, если
свойство (в нашем примере цвет) остается неизменным?
Исследование формировало двоякий опыт. В первом
случае испытуемому предлагали три задачи, причем пра-
вильным свойством каждый раз был цвет (каждый раз
разный). Во втором случае также предъявляли три за-
дачи, причем правильные свойства каждый раз были
разные (например, сначала цвет, затем форма, а в треть-
ей задаче число).
Эти разные формы опыта позволили Шарпу устано-
вить две формы улучшения результатов: обобщенный пе-
ренос на новые задачи опыта, приобретенного при реше-
нии однотипных задач, и специфический перенос опыта
решения задач с данным конкретным свойством.
Шарп провел исследование с тремя группами детей:
с группой 6-8-летних детей, не посеш,авшкх школу; с
группой 12-14-летних детей, также не получивших
школьного образования, и с 12-14-летними учениками
4-6 классов. При такой подборке испытуемых резуль-
таты можно было рассматривать как функцию возраста
и образования.
На рис. 5-4 приведены результаты каждой группы
в случае, когда <правильное> свойство оставалось по-
стоянным. Рисунок содержит три графика, один для
каждой группы. Каждая кривая отражает среднее число
проб, необходимое для решения данной задачи. Напри-
мер. 6-8-летнпе неграмотные дети научились решать
первую предъявленную им задачу на цвет в среднем за
136
Цвет
6-8-летние
неграмотные испытуемые
1Z-14-летние
неграмотные испытуемые
12-14-лвтние школьники
Числа
6-8-летние
неграмотные испытуемые
12-14-лвтние
неграмотные испытуемые
12-14-летние школьники
Vopua
\, 6-8-летние
неграмотные испытуемые
1Z-14-летние
неграмотные испытуемые
1-14-летние школьники


/ 2. 3
Задача
Р и с. 5-4. Улучшение результатов классификации
от задачи к задаче у детей кпелле. На каждом гра-
фике показал ход научения у детей, обученных клас-
сифицировать по одно.му из трех свойств предметов
(по цвету, числу пли форме).
8,5 проб, вторую-за 7,2, а третью-за 6,9. Осталь-
ные кривые следует интерпретировать таким же
способом.
Влияние предпочтения определенных свойств стиму-
лов очевидно: во всех трех группах цвет усваивается за
меньшее количество проб, чем число, а форма наиболее
трудна для усвоения. Кроме того, старшие дети нау-
чаются быстрее, чем младшие, и школьники-быстрее,
чем не посещавшие школу дети.
Вторая важная особенность этих результатов состоит
в том, что старшие дети, видимо, решали каждую сле-
дующую задачу лучше, чем предыдущую, тогда как у
6-8-летних детей значительного улучшения результатов
от задачи к задаче не наблюдалось.
Для выяснения источника улучшения результатов ис-
следовались результаты детей, участвовавших в той се-
рии экспериментов, в которой <правильное> свойство
было каждый раз разным. (Эти данные не нашли отра-
жения в графике.) Если улучшение результатов от за-
дачи к задаче обусловлено каким-либо общим фактором
(например, привыканием к задаче), то оно должно на-
блюдаться даже в случае, когда <правильное> свойство
каждый раз разное. Однако улучшения результатов не
обнаружилось; на решение третьей задачи требовалось
столько же времени, как и на решение первой.
Эти результаты, вместе взятые, решительно говорят
в пользу того, что при данной мере опыта (ведь три за-
дачи-опыт отнюдь не богатый) улучшение результа-
тов при решении каждой последующей задачи (это ча-
сто называют научением научению) происходит только
в том случае, если испытуемые научаются учитывать
одно определенное свойство объектов. Обобщенного на-
учения научению пет. По-видимому, испытуемые по-
старше говорят самим себе нечто вроде <если в послед-
ний раз правильно было <красный>, то и в этот раз пра-
вильным будет какой-либо цвет>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36