<ИЗМЕРЯЮТ> ЛИ ТЕСТЫ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ?
Как мы видели, много межкультурных исследоваиш";
было проведено для того, чтобы определить, <обладает>
ли та или иная группа люден, описанная антрополога-
ми, той или иной познавательной способностью, которую
рассматривают как присущую нормальной психической
деятельности люден з индустриальных обществах, и
обладает ли она этои способностью <в большей> или
212
<в меньшей> мере, чем западные испытуемые. Свой-
ственно ли сельским жителям Африки трехмерное
восприятие изображении? Способны ли они к абстракт-
ному мышлению? Обладают ли они сложными процес-
сами перцептивного анализа? Или логическими струк-
турами, необходимыми для понимания принципа сохра-
нения? Такого рода вопросы предполагают, что каждый
из этих терминов обозначает некую психологическую
сущность, которая является свойством человека и кото-
рую можно измерять при помощи определенного-и
ограниченного-набора действий. Вооружившись таки-
ми представлениями и измерительными приборами (те-
стом или схемой эксперимента), психолог отправляется
исследовать соотношение между культурой и свойством X.
Чтобы более конкретно охарактеризовать дилеммы, с ко-
торыми он встречается, упростим пример-рассмотрим
вопросы, возникающие перед человеком, предприняв-
шим межкультурное исследование, чтобы выяснить влия-
ние культуры на некоторое непсихологическое свойство
людей, например на температуру тела. Конечно, он тща-
тельно выбирает таких испытуемых, которые не болеют
известными болезнями, и в качестве переменных он мо-
жет выделить возраст людей, социальную структуру
общества, к которому они принадлежат, язык, на кото-
ром они говорят, и множество других факторов. Хотя
это и не соответствует фактам, представим себе па ми-
нуту, что он обнаружил мсжгрупповые различия в тем-
пературе тела. Возникает необходимость выяснить источ-
ник этих различии. Ему придется, конечно, проверить
гипотезу о том, что обнаруженные им различия обус-
ловлены не культурой, а физиологическими фактора\!1
(аналогично тому, как Бсррч (1971) объяснял подвер-
женность иллюзии Мюллер-Лайера не влиянием куль-
туры, а особенностями пигментации). Может быть, он
захочет также проверить, не связаны ли межкультур-
ные различия с определе;Ц1Ь!?,Л1 физическими фактора-
ми (такими, как высота над уровнем моря или коли-
чество осадков), чтобы исключить возможность обуслов-
ленности обнаруженных мсжгрупповых различии неким
фактором типа высоты над уровнем моря. (Влияние
этого фактора не исключено, некоторые антропологи
fy пытались объяснить различия между культурами разли-
чиями физической среды.)
213
Короче говоря, этот исследователь сталкивается с
теми же самыми проблемами, с которыми сталкивается
психолог, когда он переходит от регистрации межкуль-
турных различий к их объяснению.
Однако перед исследователем связи между культу-
рой и температурой тела не возникает главная пробле-
ма, с которой сталкивается психолог. Может быть, ему
приходится с осторожностью подходить к проблеме
влияния очень большой высоты на измерение темпера-
туры, но он знает по крайней мере, что термометр изме-
ряет температуру.
О психологических тестах мы этого сказать не мо-
жем. В некотором-при этом очень важном-смысле
мы не знаем, что они измеряют. Возьмем наиболее из-
вестный психологический тест-тест IQ. Пока о тесте
IQ говорят только в связи с его способностью предска-
зывать школьные успехи ребенка, нет необходимости
обсуждать его природу. Но как только мы спросим, чго
тесты IQ в действительности измеряют, мы вступаем
в область спорных и неоднозначных утверждений, кото-
рым не видно конца. Определений интеллекта почти
столько же, сколько психологов, разрабатывающих те-
сты. И обратите внимание-трудности эти возникают
раньше, чем мы успеем задать вопрос о том, чем опре-
деляется <мера> интеллекта у данного ребенка или куль-
турной группы. Эти трудности возникают, конечно, по-
тому, что интеллект не является <свойством> индивидов
в таком смысле, в каком им является температура. Если
считать, что интеллект можно измерять аналогично тем-
пературе, мы придем к различным абсурдным выводам,
вроде того, что сравним интеллектуальный тест с термо-
метром.
Сказанное относится практически ко всем психоло-
гическим тестам, если рассматривать их как средства
измерения определенных, раз навсегда установленных
способностей. Из исследований памяти, проведенных ло
1906 г., мы унаследовали процедуры изучения памяти,
широко используемые по сей день. Эти процедуры осно-
ваны на распространенном представлении о том, что
если мы можем воспроизвести заранее заученный мате-
риал, то можно сказать, что мы его <запомнили>. Одна-
ко измеряет ли процедура, разработанная Эббингаузом
(или любая другая), нашу память Разве память на
214
бессмысленные слоги-то же самое, что память на со-
бытия детства, или память на популярные песни? Если
поставить вопрос таким образом, то становится ясно,
что мы не можем рассматривать психические функции
как отдельные свойства, которые можно измерять при
помощи <термометра>.
/!< Все это говорит лишь о том, что следует серьезно
относиться к положению, гласящему, что в познава-
тельной деятельности, как и в других сферах психиче-
ской деятельности, мы имеем дело не со свойствами,
а с процессами. Мы придем к пониманию межкультур-
ны.х различий в памяти, или в мышлении, или в образо-
вании понятий только а том случае, если нам удастся
определить те операции, которые составляют эти про-
цессы в тех или иных ситуациях, и межкультурные раз-
личия в этих операциях и ситуациях. Применительно к
межкультурным исследованиям это означает, что мы
должны поставить вопрос о том, каким образом та или
иная группа людей воспринимает картины, научается
задаче па различение, классифицирует геометрические
стимулы и т. п.
Известно также, что почти во всех областях иссле-
дований, обзоры которых мы дали в настоящей книге,
характер используемых испытуемыми операций оказался
зависимым от целого ряда факторов, связанных с той
или иной конкретной экспериментальной ситуацией.
К таким факторам относятся предъявляемые задачей
специфические требования (дать вербальное описание
картинки, подобрать к ней другую картинку или
построить модель по картинке); характер эксперимен-
тального материала (знаком он испытуемым или нет,
представлен ли он в форме предметов или в форме кар-
тинок); смысловое содержание задачи (фактически вер-
ные или фактически неверные силлогизмы); способ от-
вета (расположить палоч-ку в рамке или найти скрытую
в рисунке фигуру). Мы вовсе обошли молчанием моти-
вационные, установочные и другие факторы, которые
также могут определить подход человека к эксперимен-
тальной задаче, поскольку они мало изучены. Эти сооб-
ражения снова говорят о том, что нельзя рассматривать
тесты или эксперименты в некоторой большой области
.(например, в области вербального воспроизведения)
215
так, будто они все действительно измеряют одно и то
же явление.
Наконец, если мы признаем, что исследуем не
<свойства>, а операции и что операции эти <изменчивы>,
то есть могут по-разному функционировать в различных
условиях, то из этого следует, что на основе экспери-
ментов нельзя, по-видимому, ранжировать различных
людей по <наличию> или <количеству> того или иного
частного познавательного процесса. Поскольку это заме-
чание имеет первостепенное значение для всех межкуль-
турных исследовании, мы покажем па примере, как та-
кой подход к вопросам о том, что такое познавательные
процессы и что измеряют эксперименты, может помочь
разрешить парадоксы, с которыми мы сталкиваемся при
проверке одной конкретной гипотезы о влиянии куль-
туры на познавательные процессы.
ГИПОТЕЗА ДЛЯ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Обратимся к проблеме, которую мы не рассматри-
вали в предыдущих главах.
Ряд антропологов, пишущих о процессах обучения
у не имеющих письменности пародов, обращает внима-
ние па то обстоятельство, что научение и обучение почти
всегда входят в качестве составной части в саму совер-
шаемую деятельность, например в охоту или в повсед-
невные домашние дела (Fortes, 1938; Mead, 1964). Они
пишут, что дети учатся, наблюдая.
Обучение путем наблюдения противопоставляется
обучению, совершающемуся главным образом при по-
мощи языка. Так, Мид подчеркивает, что в традицион-
ных обществах взрослые люди редко выражают те пли
иные умения в словах или в правилах-вместо этого
они показывают, что нужно делать. Форте отмечает, что
дети в таких обществах (он провел исследование среди
парода тэйл в Гане) редко задают вопрос почему. Он
считает, что этот вопрос редко задается потому, что
большая часть учения v ребенка происходит в реальных
жизненных ситуациях, в которых значение вытекает из
самого контекста ситуации.
Если эти антропологические наблюдения и выводы
серны, то мы можем выдвинуть две гипотезы о влиянии
216
учения путем наблюдения на познавательные процессы.
Во-первых, можно предположить, что люди, обладающие
большой практикой обучения путем наблюдения, хорошо
умеют это делать. Если дать им возможность учиться
путем наблюдения, они быстро научаются. Во-вторых, те
же самые люди могут испытывать особые трудности,
убслн попросить их научить кого-то чему-нибудь или са-
мим научиться чему-нибудь в условиях, когда учитель
и ученик не заняты одной и той же совместно выполняе-
мой деятельностью.
Наша следующая задача состоит в том, чтобы пе-
рейти от этих предположений к данным, пригодным для
экспериментально-психологического анализа.
Существует ли эксперимент, разработанный для ис-
следования навыков обучения в условиях, когда ученик
и учитель не обладают общим осмысленным контекстом
для выполнения своих задач? Да, существует. В психо-
логической литературе его называют <экспериментом с
коммуникацией>. Опишем ею в тон форме, в какой при-
меняли его Коул, Гзй и Глик (1969) для исследования
навыков обучения у кпелле.
ЭКСПЕРИМЕНТ С КОММУНИКАЦИЕЙ
Пример, выбранный нами для обсуждения, включает
в себя эксперимент, направленны!! на изучение навыков
обучения вне контекста.
Двух людсч сажают за стол. Оба-крестьяне-рисо-
воды народности кпсллс из центральной Либерии. С са-
V.OIQ детства они каждый год ходили в джунгли, чтобы
очищать участки земли для выращивания суходольного
р!са. Они .хорошо знают лес и его растительность-опн
там почти каждый день работают, лес дает им пищу,
строительные материалы, орудия труда и лекарства.
На столе между ними 10 пар палочек (различных
кусочков дерева), разделенных на два набора таким об-
разом, что каждый набор включает в себя один член
каждой пары. Один набор находится перед одним испы-
туемым, другой-перед другим.
Затем между испытуемыми ставят экран, так что они
ье видят ни друг друга, ни палочек друг друга. Экспе-
риментатор сидит так, что оба испытуемые могу-i его
217
видеть. Он берет одну палочку из набора <говорящего>
испытуемого и кладет ее на стол слева от <говорящего>.
<Говорящего> просят описать палочку таким образом,
чтобы его партнер (<слушающий>) мог найти соответ-
ствующую палочку в своем наборе.
Выслушав описание, <слушающий> пытается выбрать
из своего набора соответствующую палочку. Затем экс-
периментатор берет другую палочку, кладет ее рядом с
первой слева от <говорящего> и просит его описать ее
таким образом, чтобы <слушающий> мог найти соответ-
ствующую палочку в своем наборе и положить ее в сто-
рону. Такая процедура повторяется до тех пор, пока
<говорящий> не опишет все десять палочек, лежащих те-
перь перед ним рядом друг с другом, и <слушающий> не
попытается повторить все эти действия.
Затем экран убирают, и испытуемых просят сравнить
два ряда палочек-правильно ли они подобрали пары?
Таблица 8-1
Описание
на английском
Описание испытуемых-
кпелле шевая проба)
Описанче пспытуемых-
кпелле (вторая проба )
Самая толстая пря- одна из палочек
мая деревяшка
одна из палочек
одна из палочек
палочка с вилкой
одна из палочек
кривой бамбук
одна из палочек
маленький бамбук
большой бамбук
с колючкой
Средняя прямая де- небольшая
ревяшка
Крюк одна из палочек
Вилкообразиая па- одна из палочек
лочка
Тонкий кривой бам- кусок бамбука
бук
Тонкая кривая дере- одна палочка
вяшка
Тонкий прямой бам- кусок бамбука
бук
Длинный толстый один бамбук
бамбук
Коро7кая с колючкой одна с колючкой
Длинная с колючкой одна из палочек с ко- с колючкой
лючкой
Примечание: фактический порядок предъявления при второй проСе
был иной, ч,;м при первой.
219
Ошибки описываются и обсуждаются, а затем весь про-
цесс повторяется (вторая проба).
Описания набора палочек-как мы их описали бы
и как их описал один из <говорящих> испытуемых-кпел-
ле при двух пробах во время одного эксперимента -
приведены в таблице 8-1.
- Поразительно то, что этот испытуемый (и многие
другие кпелле-рисоводы из традиционной группы, уча-
ствовавшие в этих экспериментах) не включал в описа-
ние тех свойств палочек, которые обязательно должны
быть сообщены, чтобы сообщение могло быть однознач-
но воспринято.
По-видимому, наши результаты можно правильно
описать следующим образом: рисоводы-кпелле плохо
справляются с коммуникацией в ситуации, когда зри-
тельное поле учителя и ученика (<говорящего> и <слу-
шающего>) не совпадает.
Как интерпретировать этот <факт?>
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ НЕУДАЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Прежде всего можно отметить, что данная ситуация
обучения-коммуникации во многих отношениях напоми-
нает эксперименты, направленные па изучение развития
познавательной деятельности у детей. Первоначальный
толчок к такого рода исследованиям дали работы Пиа-
же (1932), из которых явствовало, что маленькие дети
испытывают.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36