Бер-
лин и Кэй считают, что при рассмотрении языкового
кодирования цветов до сих пор обычно подчеркивались
прежде всего межкультурные различия, потому что
исследователи занимались преимущественно различия-
ми в границах между цветами, а не универсальными
фокусными цветами.
Хейдер (1972) посвятила серию работ изучению пси-
хологического значения этих предположительно универ-
сальных фокусных цветов. Уточнив место каждого фо-
кусного цвета в цветовом пространстве, она попыталась
выяснить, являются ли эти цвета наиболее кодируе-
мыми в различных семьях языков. Ее испытуемые гово-
рили на индоевропейских, австралонезнйских, тибето-
китайскнх и афро-азиатских языках, а также на венгер-
ском и японском. Результаты были весьма однозначны:
фокусные цвета оказались более кодируемыми, чем не-
фокусные, по обоим примененным Хейдер критериям -
их названия были короче и испытуемые их называли
скорее. Третья работа, проведенная по образцу экспе-
риментов Брауна и Леннеберга, показала,что фокусные
цвета запоминались точнее нефокусных даже теми ис-
пытуемыми, в языке которых отсутствуют основные ка-
тегории, обозначающие цветовые тона. Люди народ-
ности дани (Новая Гвинея), цветовой словарь которых
состоит из двух основных категорий (приблизительно
<темный> и <светлый, запоминали фокусные цвета
лучше нефокусных-точно так же, как и американские
испытуемые из контрольной группы, в языке которых
существуют отдельные слова для обозначения всех фо-
кусных цветов. Какова же в таком случае, роль языка
в решении подобных задач? Результаты другой серии
экспериментов привели Хейлер
к выводу, что в процессе узнавания участвует зритель-
ный перебор отдельно от вербального. Зрительные об-
разы памяти могут быть изоморфны зрительным обра-
зам предъявляемых цветов, и поэтому они легче акти-
визируются в ответ на воспринимаемые характеристики
стимулов и менее подвержены искажениям, вызывае-
мым языком. Как мы видели, в наиболее легкой серии
экспериментов и исследовании Брауна и Леннеберга
узнавание происходило за счет чисто перцептивного
различения. Дальнейшие работы в этом направлении
должны ответить на вопросы о том, при решении каких
именно задач в тех или иных обществах активизируются
процессы скорее зрительной, чем вербальной памяти,
какова природа взаимодействия между этими процес-
сами и какого рода <вербальное кодирование> приме-
няется в той или иной ситуации.
Интересно проследить, как направление исследова-
ния, выросшее из гипотезы лингвистической относитель-
ности, привело в настоящее время к утверждению о
существовании определенных универсалий или инвари-
антов в отношениях между той или иной областью пер-
цептивного опыта и словарем. Создается впечатление,
что, несмотря на существенные различия между цвето-
выми словарями различных языков и изменчивые границы между цветами, некоторые цвета всегда легче вы-
деляются и легче запоминаются. На основе этих фактов
Хей.пер (1972) утверждает, что соотношение между сло-
вами и понятиями может быть обратным тому, как его
себе обычно представляют. <Короче говоря, цветовое
пространство не только не является весьма удобным
объектом для изучения влияния языка на мышление, но,
напротив, представляет собой яркий пример воздействия
перцептивно-когнитивных факторов на образование и со-
держание языковых категорий> (с. 20).
Грамматика
Языки отличаются друг от друга не только тем, как
их словари классифицируют мир, но также и разными
способами комбинирования отдельных значащих единиц.
Уорф особенно увлекался именно этими структурными
особенностями языка, которые он называл <способами
говорения>, и видел их значение в том, что они бессо-
знательно определяют то представление, которое дан-
ная языковая группа имеет о реальности. Так, он указы-
вал, что английские глаголы принимают разные формы
соответственно временным различиям - прошлое, на-
стоящее и будущее. Это обязательное указание времени

соответствует свойственному нашей культуре представ-
лению о времени как о бесконечной линии и нашему
увлечению измерением времени, о котором свидетельст-
вует почти бесконечное количество календарей и часов.
В то же время на языке хопи слова, выполняющие
функции глаголов (к ним относится ряд слов, которые
мы безусловно считаем существительными, например
<молния> и <облачко дыма>), указывают скорее на
длительность события, чем на время его свершения.
Другой пример <способа говорения> мы находим у Ли
(1938), которая указывает, что глаголы языка индейцев
винту (Калифорния) различаются по <степени достовер-
ности>. Когда речь идет о событии, известном с чужих
слов, то употребляется один глагол; когда же сам гово-
рящий (а не человек, о котором идет речь) был свиде-
телем данного события, то употребляется другой глагол.
Таким образом, свидетель преступления, который <услы-
шал> выстрел, и полицейский, ссылающийся на утвер-
ждение свидетеля о том, что тот <услышал> выстрел,
пользуются разными словами для выражения понятия
<услышать>.
Как и в случае тех языковых данных, которые отно-
сятся к лексическим различиям, мы снова не вполне
представляем себе, как следует истолковывать эти дан-
ные. Уорф и другие авторы убеждают нас в том, что
языковые категории оказывают неизбежное влияние на
наше мышление, но о мышлении они опять же судят
на основе языковых данных. Они не предлагают неза-
висимых от языка данных о познавательных процессах.
Таким образом, мы должны судить о процессах мышле-
ния либо на основе общих характеристик культуры
(значение которых можно истолковывать по-разному),
либо на основе каких-либо других языковых данных,
которые предположительно имеют отношение к позна-
вательным процессам. В обоих случаях мы идем по тон-
кому льду.
Нам известны только два эксперимента, в которых
были получены неязыковые данные о влиянии грамма-
тики на познавательные процессы. Первый из них был
проведен Кэрроллом и Касагранде (1958) в резервации
индейцев навахо. В языке навахо некоторые глаголы,
обозначающие манипуляции с предметами, принимают
разные формы в зависимости от того, какого рода нред-
меты подлежат манипуляции: есть формы глагола, соот-
ветствующие круглым тонким предметам, длинным гиб-
ким предметам, длинным жестким предметам и т. д. По-
скольку грамматика языка навахо сосредоточивает вни-
мание на форме и материале предметов, то Кэрролл и
Касагранде сочли возможным предположить, что поведе-
ние индейцев навахо по отношению к различным пред-
метам в большей мере зависит от этих их свойств, чем
поведение людей, говорящих на других языках.
Авторы исследовали преимущественное выделение
именно этих свойств предметов в экспериментах с клас-
сификацией предметов, в которых участвовали дети на-
вахо разного возраста, говорящие либо только на языке



Покажите
ребенку:
Палочку
(синюю)
Рис. 3-1. Предметы, использованные при изучении
влияния грамматики языка на познавательные процессы
.
навахо, либо только на английском. Ребенок должен
был решить, к какому из двух предъявляемых экспери-
ментатором предметов подходит третий предмет. Экспе-
риментатор предъявлял, например, желтую веревку и
синюю палочку (см. рис. 3-1). После этого ребенку по-
казывали желтую палочку и спрашивали, к какому из
предъявленных предметов она больше подходит. Резуль-
таты соответствовали ожиданиям авторов: дети, говоря-
щие на навахо, классифицировали предметы скорее по
форме, чем по цвету, в более раннем возрасте, чем дет;,
говорящие по-английски. Однако, когда эта же задача
была предложена говорящим по-английски детям из
средних слоев города Бостона, то оказалось, что они
также предпочитали классифицировать предметы на
основе формы, а не цвета. Кэрролл и Касагранде объяс-
няли это тем, что благодаря игрушкам эти дети имеют
богатый опыт в выделении формы предметов. Они сде-
лали вывод, что в данном случае предпочтение формы

цвету может быть обусловлено либо языком, либо неязы-
ковым опытом, и что в общем из результатов экспери-
мента следует, что грамматические категории оказывают
влияние на классификацию предметов. Следует отме-
тить, однако, что речь идет о весьма слабой версии ги-
потезы лингвистической относительности, свидетельст-
вующей скорее о разной доступности определенных по-
нятий в различных культурах, чем об их наличии в одних
культурах и отсутствии в других.
Недавний эксперимент Коула и его сотрудников
(1969) подтверждает такую интерпретацию результатов,
В этом эксперименте было использовано то обстоятель-
ство, что в языке кпелле (Либерия) в отличие от англий-
ского языка сравнения величины не симметричны. На-
пример, сравнивая двух людей, один из которых высо-
кого, а другой низкого роста, кпелле всегда ссылается
на человека высокого роста. Его высказывание можно
перевести так: <Джои, он большой после Джо>. Хотя
кпелле мог бы выразиться и так, чтобы его высказыва-
ние переводилось <Джо ниже Джона>, он вместо этого
употребляет выражение, которое переводится <Джо в
малости превосходит Джона>, причем и такая конструк-
ция практически почти не употребляется.
Это наблюдение мы сочетали с распространенным
экспериментом с переносом, широко применяемым при
изучении развития понятий у детей. Сущность экспери-
мента удобно объяснить на конкретном примере (см.
рис. 3-2). В данном случае ребенка учат всегда выби-
рать больший из двух кубиков, предложенных экспери-
ментатором. Расположение кубиков меняется в каждой
пробе в случайном порядке, так что величина является
единственным надежным признаком, на основании ко-
торого ребенок может выбрать правильный кубик. После
того как испытуемый научается безошибочно выбирать
правильный кубнк, ему предлагают два новых кубика,
также разной величины. При этом важно следующее:
выбирает ли испытуемый кубик, который по величине
равен (или близок) тому кубику, который был <пра-
вильным> в тренировочной части эксперимента, или ку-
бик, величина которого относится к величине другого
к\бнка так же, как величина <правильного> кубика от-
носилась к величине другого использованного при тре-
нировке кубика. Например, если при тренировке <пра-
вильным> был большой кубик 6 (рис. 3-2), то какой
кубик выбирает испытуемый при выборе <а> между
кубиками 6 и 7-кубик такой же величины (6) или
больший (7)? Когда испытуемый делает выбор на осно-
ве относительной величины, то можно сказать, что он
владеет операцией пере-
В- эксперименте учасвовали три группы детей
кпелле: дети 4-6 лет, говорящие только на языке
кпелле; неграмотные дети
6-8 лет, которые, кроме
начинали
читать и писать. Такая же
методика была использо-
вана в эксперименте с
группой 4-5-летних аме-
риканских детей, посе-
щавших детский сад.
в ходе эксперимента
некоторые группы детей
научили выбирать мень-
ший кубик, другие - боль-
ший, а затем им предло-
жили новые пары кубиков
меньшего или большего
Р и с. 3-2. План эксперимента
с переносом.
размера. Если дети кпелле при сравнении величины
предметов обычно сначала выделяют больший предмет,
то можно предположить, что испытуемые, говорящие
только на кпелле, быстрее других групп научатся пони-
мать отношение <больше, чем> и легче перенесут его
на новый материал. Однако это предположение не под-
твердилось. Практически все дети, независимо от языка
и посещения школы, овладели операцией переноса, и бы-
ло несущественно, на какое отношение их испытывали--
<больше, чем> или <меньше, чем>. Кроме того, время, не-
обходимое для тренировки, оказалось одинаковым для
выбора большего и меньшего кубика.

Эти результаты говорят о том, что тенденция детей
кпелле сравнивать больший из двух предметов с мень-
шим не оказывает влияния на обучение различению.
Следует сделать вывод, что в данном случае, как и при
восприятии фокусных цветов, поведение определяется
свойствами стимулов и отношениями между стимулами.
Однако два факта говорят о влиянии языка на поведение
детей кпелле. Приступая к тренировке и не получив еще
никаких сведений о задаче, все дети кпелле обнаружи-
вали преимущественный интерес к большему кубику, в
то время как у американских детей такого предпочте-
ния не наблюдалось. Далее, когда после второй части
эксперимента испытуемых просили обосновать сделан-
ный ими выбор, дети кпелле лучше мотивировали свой
выбор в том случае, если их тренировали на выбор
большего кубика. Адекватность обоснований, данных
американскими испытуемыми, не зависела от того, какой
кубик был <правильным> при тренировке.
Эти данные, равно как и результаты исследования
Кэрролла и Касагранде и все данные относительно про<
блемы взаимосвязи языка и познавательных процессов,
полученные в межкультурных экспериментальных иссле-
дованиях, указывают на границы сферы применимости
гипотезы лингвистической относительности. Мы воздер-
живаемся от общей оценки нынешнего состояния этой
гипотезы, пока не рассмотрим вкратце некоторые пред-
положения о существовании определенных способов ко-
дирования опыта, которые являются общими для всех
языков, несмотря па все их разнообразие. Эти предпо-
ложения составляют гипотезу о лингвистических универ-
салиях.
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ
Гипотеза Уорфа относится главным образом к тому,
как язык классифицирует действительность, на что он
указывает (денотативное значение). Но существует и
другой аспект языка, выражающий качества опыта-те
чувства, образы и отношения, которые вызываются сло-
вами (иногда это называют коннотативным значением).
Одно из самых обширных и систематических в послед-
нее десятилетие межкультурных исследовании взаимо-
отношений между языком и мышлением, которое продол-
жается по сей день, посвящено изучению универсально-
сти именно этого аспекта значения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36