Как

тать диагностические задачи и относительно самого
себя в новых конкретных условиях. Но, конечно, осо-
бенно велик удельный вес диагностического среза в
случае общения с новыми людьми, когда область ре-
шаемых диагностических проблем становится весьма
широкой.
Несмотря на то что диагностические задачи, ре-
шаемые в области общения, всегда в чем-то оказыва-
ются новыми, существуют некоторые общие знания и
умения, которые облегчают выполнение диагностиче-
ской функции социальной перцепции в меняющихся
конкретных ситуациях. Расширение такого рода зна-
ний и умений образует важную компоненту развития
перцептивной компетентности и соответствующего
роста компетентности в общении. Приобретение уча-
стниками групповой работы обобщенных диагности-
ческих знаний и умений составляет вторую основную
сферу задач перцептивно ориентированного тренинга.
Заметим, что термин <диагностика>, по существу,
используется в психологии в двух различных смыс-
лах. Диагностика, во-первых, понимается как процесс,
(процедура и техника) установления диагноза, который в свою очередь определяется как выяснение при-
роды отклонения, или болезни. Такое употребление
термина <диагностика> характерно в основном для
медицинской психологии. Пример другого использо-
вания указанного термина, более характерного для
остальных разделов психологии, можно обнаружить
в контексте педагогической психологии .
По существу, термин <диагностика> использует-
ся здесь в качестве смыслового эквивалента операции
фиксирования и анализа исходного, наличного состоя-
ния соответствующего объекта. Это более широкий
смысл, нежели упоминавшееся толкование диагности-
ки как процесса выявления тех или иных отклонений
от нормы, поскольку речь здесь идет о фиксировании
любого наличного состояния интересующего нас объ-
екта, выступающего в качестве предмета последующе-
го воздействия. Нетрудно видеть, что, определяя за-
дачи тренинга как диагностику перцептивных образо-
ваний или как развитие обобщенных диагностических
знаний и умений, мы фактически используем именно
такую широкую интерпретацию термина.
Завершая краткое изложение задач перцептивно
ориентированного тренинга, которые в своей основе
замыкаются на задачи диагностического типа, необхо-
димо особо отметить значительную специфику диаг-
ностики в рамках обсуждаемой разновидности тре-
нинга, ее отличие в ряде принципиальных моментов
от традиционного понимания, в значительной мере
связанного с рассмотрением диагностики как элемен-
та субъект-объектной схемы воздействия. Основные
позиции такой традиционной модели включения бло-
ка диагностики в общую схему воздействия сводят-
ся к следующему:
а) субъект диагностики и ее объект представля-
ют собой две различные стороны, два разных <дей-
ствующих лица> (психолог и испытуемый, педагог
и учащийся, врач и пациент и т. д.);
б) диагностика и воздействующий импульс это
два функционально различных и разделенных во вре-
мени элемента общей схемы воздействия (диагности-
ка предшествует воздействующему импульсу и слу-
жит основой для его выбора);
в) диагностика образует совершенно самостоя-
тельный элемент и по отношению к результатам воз-
действия; иными словами, в последовательной триа-
де <диагностика - воздействующий импульс - ре-
зультаты воздействия> все три позиции занимают
функционально обособленное и разделенное во вре-
мени место.
Иная картина взаимосвязей и отношений диагно-
стики с другими элементами общей схемы воздейст-
вия имеет место в перцептивно ориентированном тре-
нинге. В качестве субъекта и объекта диагностики
здесь в конечном счете выступает одно и то же лицо,
а именно сам участник группы. Одна из основных
идей тренинга заключается в том, что диагностиче-
ская задача решается не столько ведущим группы
(психологом), сколько самими участниками тренинга
с помощью группы и ведущего. Такая активная по-
зиция в виде самодиагностики является одним из про-
явлений субъект-субъектной природы метода. Вмес-
те с тем это важная предпосылка эффективности пос-
ледующих усилий, направленных на коррекцию тех
аспектов, которые диагностика выявила в качестве
вероятных источников затруднений в общении. Как

показывает повседневный и педагогический опыт,
обычно недостаточно просто указать человеку на его
неадекватность в общении. Необходимо подвести че-
ловека к тому, чтобы он сам констатировал это для
себя. Как отмечал В. А. Сухомлинский, подлинное
воспитание <совершается только тогда, когда есть
самовоспитание>. Представляется, что это общее
суждение справедливо и в отношении характера диаг-
ностики - исходного момента всякого обучающего,
воспитывающего воздействия.
Иначе выглядят в перцептивно ориентированном
тренинге и взаимоотношения диагностики, воздейст-
вующего импульса и результатов воздействия. В тех
случаях, когда предметом самодиагностики оказыва-
ются перцептивные образования участника тренинга,
выполнение диагностики, реализация воздействующе-
го импульса и получение результатов воздействия
фактически сливаются в нечто единое. Если, напри-
мер, человек в ходе групповых занятий устанавлива-
ет, что его обычное представление о себе как нега-
тивно воспринимаемом по первому впечатлению яв-
ляется ошибочным, то получение такого рода сведе-
ний одновременно означает и выполнение диагности-
ки соответствующих перцептивных структур, и воз-
действие на эти структуры, и их изменение.
Итак, социально-психологический тренинг предо-
ставляет участникам возможность сделать шаг в на-
правлении рефлексирования собственных проявлений
в общении и верификации определенных социально-
перцептивных образований на этот счет. Освоение
своего внутреннего мира является важным аспектом
решения личностью задачи постоянного созидания
себя, <Чем дальше продвигается человек по жизнен-
ному пути,- пишет, например, Л. И. Анцыферова,-
тем более значительное место в структуре личности
начинают занимать конфигурации свойств или черт,
сформировавшиеся как реакции индивида на свои
собственные качества и формы поведения>
2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ
И ВВОДНО-ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ФАЗЫ ТРЕНИНГА
Как показывает практика тренинга, возможны
различные стратегии ведения групповой работы. С из-
вестной степенью условности можно выделить три ос-

новные стратегии в этом плане: свободное ведений
группы, программированное ее ведение и некоторая
промежуточная, компромиссная форма. Первая из
названных стратегий, пожалуй, наиболее сложна
реализации и, как это ни странно на первый взгляд
по-настоящему доступна лишь высококвалифицированному специалисту. Внешне такая стратегия выглядит как проявление почти непозволительной пассиивности со стороны ведущего. Его вмешательство в это,
случае оказывается минимальным и сводится главным образом к внимательному выслушиванию и отдельным репликам. Ведущий не предлагает ни задач( проблем), ни способов работы с ними - все это
конце концов делает сама группа. Для начала работы такой группы характерны затягивающиеся паузы
<вязкий> темп группового процесса, с трудом переносимое участниками чувство неопределенности, напряжения и дискомфорта. Появляется и нередко высказывается ощущение бесполезной траты времени, не
компетентности ведущего и т. п. В конце концов, однако, участники начинают понимать, что спасти их
этой ситуации может только активность самой групы, что каждый из них может положиться лишь на себя и партнеров. Вот это и оказывается существеным результатом, открывающим двери развитию активности участников тренинга
Программированное ведение групповой работы предполагает наличие у ведущего достаточно определенного плана всего цикла занятий в целом и каждой
занятия в отдельности. В соответствии с планом группе предлагаются темы и обеспечивающие их задания!
упражнения. Все эти темы и задания предварительных разъясняются ведущим, а после завершения отдел
ных фрагментов работы происходит их обсуждение
группой. Как нетрудно заметить, ситуация здесь во
многом близка к традиционной схеме обучения, что
с одной стороны, облегчает работу, а с другой - заметно осложняет ее, привнося с элементами традиционности черты, сковывающие активность участники
рождающие желание положиться во всем не столько на себя, сколько на ведущего и тем самым во многом
ставящие под сомнение саму идею метода.
Наиболее часто, однако, как показывает опыт
практикуется компромиссная форма ведения тренинг
когда сочетаются элементы программированности с
широкими отступлениями в сторону свободной стра-
тегии и когда некоторые конкретные ситуации и на-
правления их анализа могут быть заданы, <спровоци-
рованы> ведущим, в то время как другие возникают
непреднамеренно в ходе становления групповых отно-
шений и выдвигаются для проработки самими участ-
никами. Именно этот компромиссный стиль является
основной формой тренинговых занятий, практикуемой
автором и рассматриваемой в рамках настоящей ра-
боты.
Принципиальное сочетание элементов программи-
рования с широким использованием свободного веде-
ния занятий накладывает существенный отпечаток на
само содержание понятия процедуры применительно
к интересующему нас случаю. Собственно о проце-
дуре, как о чем-то весьма четком, фиксированном, од-
нозначном, здесь говорить не приходится. Этим, кста-
ти, объясняется использование более осторожного
термина <процедурные аспекты>, вынесенного в на-
звание настоящей главы. Соответственно последую-
щее содержание составит не изложение некоей жест-
кой последовательности и программы занятий, а ско-
рее описание их общего контура, основных фаз и
принципов проведения, включая изложение роли и
важнейших характеристик ведущего.
Организационно-подготовительная фаза
перцептивно ориентированного тренинга
Подобно любой форме социально-психологического
тренинга, диагностически ориентированный тренинг
предполагает предварительную фазу организационно-
подготовительной работы. В этой работе можно выде-
лить два основных аспекта: организационно-техниче-
ский и организационно-психологический.
Первый аспект включает в себя, в частности, под-
готовку и оборудование соответствующего помещения
для проведения занятий. В таком помещении следует
по возможности исключить всякие помехи, отвлекаю-
щие участников от происходящего в группе (выклю-
чить телефоны, радио, телевизор, обеспечить достаточ-
ную степень изолированности). В комнате должны
быть удобные кресла, а также соответствующие техдические средства, например магнитофон или средства
видеозаписи, если планируется фиксация всех либо ча-
сти занятий. Как показывает опыт, например, коллег
из Эстонской ССР или зарубежный опыт коллег
из ГДР, весьма оправдывает себя проведение курса
социально-психологического тренинга с отрывом уча-
стников от их основной работы и выездом в загород-
ные места на срок, соответствующий учебному циклу.
Обеспечение подобных условий также требует органи-
зационных усилий.
Наиболее важным элементом организационно-психологической работы является комплектование груп-
пы. Эта задача особенно ответственна, поскольку речь
идет о тренинге с участием ранее незнакомых людей
(например, в тренинге, организуемом на базе психоло-
гических консультаций) либо людей недостаточно зна-
комых (в случае использования в качестве базы тре-
нинга временных групп, складывающихся, например,
в рамках различных курсов, институтов повышения
квалификации и т. п.). Численность комплектуемых
групп в практикуемой нами форме тренинга обычно
не превышает 12 человек. Все участники включаются
в группу в строгом соответствии с принципом добро-
вольности, принципом свободного выбора данного
практикума по общению. Последнее весьма существен-
но для обеспечения набора мотивированных, активных
участников тренинга. Одна из задач и соответственно
один из эффектов социально-психологического тренин-
га состоят в том, чтобы развить и мотивированность
участников в направлении решения собственных проб-
лем общения, и проявляемую ими в этом отношении
активность. Но, как показывает практика, некоторый
минимальный <пороговый> уровень упомянутых ха-
рактеристик должен быть присущ участникам с само-
го начала для того, чтобы групповые процессы в тре-
нинге смогли нормально развиваться.
При формировании группы рекомендуется следо-
вать принципу гетерогенности ее состава. Мы имеем
в виду оправдавшую себя, правда с некоторыми ограничениями, практику объединения в одной группе людей, различающихся по возрасту, полу, профессии,
степени знакомства. Как показывает опыт, разнообра-
зие в образовании также оказывается полезным, если
иметь в виду различие областей, но не уровня обра-

зованности. Включение, в группу людей с существенно
разным уровнем образования нежелательно. Другими
противопоказаниями к участию в тренинге являются
возраст, превышающий 55-60 лет (как правило, люди
в таком возрасте не склонны к изменению стиля свое-
го общения), а также состояние физического недомо-
гания или переутомления.
Необходимым элементом организационно-подгото-
вительной фазы тренинга является первичная встреча
с тем контингентом, из которого затем комплектуется
группа. Эта встреча обычно состоит из двух частей.
Первая часть - групповая беседа, ориентирующая в
задачах предстоящего тренинга, принципах его прове-
дения, в показаниях и противопоказаниях к участию
в группе, в организационной стороне цикла занятий и
его продолжительности. Полученная в итоге информа-
ция помогает собравшимся принять решение об учас-
тии в тренинге или отказе от такового в силу психо-
логических либо технических причин (занятости, на-
пример, и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34