Сервис на уровне сайт
Она играет доминирующую роль в социально-
психологическом тренинге. В соответствии со средст-
вами ее передачи она может делиться на вербальную
и невербальную. Но особенно важным для целей по-
следующего изложения является разделение межлич-
ностной обратной связи на намеренную, т. е. созна-
тельно подаваемую коммуникатором обратную связь,
и ненамеренную, непроизвольную для коммуникатора.
Последнюю реципиент получает, самостоятельно наб-
людая те или иные аспекты поведения коммуникатора,
сознательно не адресуемые реципиенту и обычно не
контролируемые коммуникатором.
Сравнивая две указанные формы обратной связи,
следует отметить, что относительно доступной в усло-
виях повседневного реального общения оказывается
ненамеренная обратная связь. Она практически всегда
находится в распоряжении реципиента, поскольку ее
получение, по существу, определяется его собственной
инициативой: реципиенту достаточно самому поинте-
ресоваться результатами его воздействия на партнера
в процессе общения и, так сказать, считать их по вы-
ражениям лица, интонациям голоса, различным дета-
лям поведения. В случае намеренной обратной связи
ситуация иная. Инициатива ее подачи принадлежит
коммуникатору обратной связи, а у него, как будет
показано ниже, имеется достаточно причин, сдержи-
вающих его активность. В результате намеренная об-
ратная связь передается и получается спорадически,
что создает ее явный дефицит в реальном общении.
Указанное обстоятельство является одним из фак-
торов, определяющих рост внимания к ненамеренным
формам обратной связи, широко исследуемым в рам-
ках невербальной коммуникации. В пользу этих форм
говорят также и их невольная искренность, и-в этом
смысле большая коммуникативная адекватность.
И тем не менее вряд ли можно говорить о каком-то
безусловном преимуществе ненамеренных форм об-
ратной связи. Напротив, если удается создать усло-
вия, при которых обеспечивается готовность коммуни-
катора подавать обратную связь, готовность реципи-
ента принимать ее и при которых не ставится под сом-
нение искренность коммуникатора, то именно намерен-
ная обратная связь оказывается более предпочтитель-
ной в силу ее неизмеримо большей информативности.
Задача, однако, заключается в том, чтобы найти сред-
ства выполнить указанные условия. Основная особен-
ность перцептивно ориентированного тренинга заклю-
чается в том, что его специфические механизмы при-
званы такие средства обеспечить.
3. ПРОБЛЕМА СООТНЕСЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ С ХАРАКТЕРОМ
РЕАЛИЗУЮЩЕГО ЕГО ОБЩЕНИЯ
В настоящем и двух последующих параграфах
перцептивно ориентированный тренинг будет рассмат-
риваться в плане проблем психологического воздейст-
вия. Любой социально-психологический метод - это
метод вмешательства, большего или меньшего. Мы
имеем в виду тот факт, что психолог, каким бы мето-
дом он ни работал, обязательно оставляет след в об-
следуемой группе, личности. Но одно дело, когда это
изменение выступает как невольное, непланируемое
последствие, а другое - когда речь идет о методах,
прямо ориентированных на вмешательство в развитие
группы или личности с целью оказать определенное
воздействие, вызвать те или иные изменения. Социаль-
но-психологический тренинг относится к категории
воздействия именно в последнем смысле слова. В част-
ности, основная задача перцептивно ориентированного
тренинга, рассматриваемого в настоящей работе, состоит в диагностике-коррекции соответствующих пер-
цептивных образований, касающихся восприятия себя
и партнеров по общению.
В современной психологии сложилось своеобразное
разделение труда: в большинстве случаев проблема-
тика воздействия вынесена из академической психо-
логии в ее приложения. Подобный акцент на воздей-
ствие в сфере приложений понятен. В различных
практических областях от психолога ждут не столько
констатации или объяснения определенного психологи-
ческого состояния группы и личности, сколько вмеша-
тельства с целью оптимизации их развития. Вместе с
тем само вынесение проблем воздействия за пределы
теоретической, академической психологии не вполне.
оправдано. Во всяком случае на примере социально-
психологического тренинга ясно видно, что существу-
ет целый ряд теоретико-методологических проблем,
связанных с анализом тренинга именно как метода
воздействия. К числу таких проблем относятся, в
частности, проблема соотнесения воздействия с харак-
тером реализующего его общения, эмоциональные ас-
пекты психологического воздействия, проблема взаи-
мосвязи метода психологического воздействия и соот-
ветствующей объяснительной схемы. Обратимсяк пер-
вой из упомянутых проблем.
Как уже неоднократно отмечалось, основной целью
социально-психологического тренинга является разви- .
тие компетентности в общении. Решение вопроса о
выборе средств, пригодных для повышения компетент-
ности интересующего нас типа, зависит прежде всего
от того, каким образом интерпретируется, понимается
само общение. Напомним и суммируем в этой связи
основные позиции анализа этой категории, изложен-
ные в предыдущих параграфах настоящей главы.
Как было показано ранее, развитое общение всегда
включает в себя, во-первых, две тесно связанные грани: общение, основанное на субъект-объектной схеме,
при котором партнерам по существу -отводятся роли
манипулятора и манипулируемого объекта (это обще-
ние по типу приказов, указаний, предписаний различ-
ного рода и т. п.), и общение, основанное на субъект-
субъектной схеме. Во-вторых, подобно тому как в
анализе деятельности стало принятым выделять аспек-
ты и задачи двух типов-репродуктивные и продукт
тивные, так и в развитом общении естественно выделить две аналогичные стороны. В-третьих, как уже
отмечалось, развитое полноценное общение объединя-
ет в себе два взаимосвязанных, но существенно раз-
личающихся уровня: уровень внешний, поведенческий,
операционально-технический и уровень внутренний,
глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определяющую роль по отношению к внешнему, поведенческому.
Все перечисленные выше характеристики естественно рассматривать одновременно в качестве харак-|
теристик компетентности в общении. Иначе говоря,
естественно считать, что последняя включает в себя
компетентность в общении и по субъект-объектной, и
по субъект-субъектной схемам, что она охватывает
компетентность как в решении продуктивных, так и
в решении репродуктивных задач и что она распрост-
раняется как на внешний поведенческий уровень об-
щения, так и на его глубинный личностный уровень.
При этом, как и ранее, необходимо подчеркнуть, что
ядро, определяющую сторону, составляет компетент-
ность в субъект-субъектном общении, в решении про-
дуктивных задач, в овладении глубинным, личностным
слоем общения.
Продолжая характеристику компетентности, необ-
ходимо отметить еще одно обстоятельство, не связан-
ное непосредственно с природой общения, но тем не
менее существенное в плане интересующих нас проблем. Мы имеем в виду, что развитие компетентности
общения взрослых людей с неизбежностью предпола-
гает двоякий процесс: с одной стороны, это приобре-
тение каких-то новых знаний, умений и опыта, а с
другой стороны, это коррекция, изменение уже сло-
жившихся их форм.
При всем разнообразии возможных форм социаль-
но-психологического воздействия они всегда реализу-
ются в виде общения: общения учителя и учеников,
воспитателя и воспитуемых, руководителя и подчи-
ненных, тренера и спортсменов, врача-психотерапевта
и пациентов, ведущего группу тренинга и ее участников и т. д. и т. п. Поэтому все многообразие форм
воздействия можно разделить на два больших класса
в зависимости от того, основано ли общение, реали
зующее воздействие, на субъект-объектной схеме или
оно основано на схеме <субъект-субъект>. Как нам
представляется, это деление является принципиаль-
ным в плане результатов, к которым соответствующие
виды воздействия приводят.
Мысль о связи результатов воздействия с типом
реализующего его общения уже неоднократно выска-
зывалась в отечественной психологической литерату-
ре. Приведем несколько суждений подобного рода.
Как отмечает, например, А. У. Хараш, <передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге (т. е. в общении по схеме <субъект-субъект>.-
Л. Л.), но и отрицает его, ибо диалог грозит алгорит-
мам утратой их непререкаемой завершенности, без ко-
торой они не могут эффективно <штамповать> инстру-
ментально-исполнительскую активность обучаемого.
Поэтому в случае передачи алгоритмов действования,
взятых в абстракции от предмета, наиболее адекват-
ной формой коммуникативного воздействия является
односторонний и категорический инструктаж> .
Рассматриваемая проблема привлекает к себе вни-
мание в настоящее время не только на уровне методо-
логического анализа общения и деятельности, но и в
подходе к конкретным вопросам психолого-педагоги-
ческого взаимодействия, например учителя и учащих-
ся. <Организация процесса усвоения в традиционной
системе образования узаконила преимущественно один
тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, -
пишет, в частности, В. Я. Ляудис.-Это такое взаимо-
действие, где резко разведены и поляризованы пози-
ции учителя и ученика. Активность последнего регла-
ментируется в узких рамках имитации действий учи-
теля, подражания задаваемым образцам. Учебное
взаимодействие по типу имитации порождает и соот-
ветствующую форму усвоения опыта - репродуктив-
ную, которая характерна для всех этапов обучения-
от начального до конечного> .
Итак, перед нами вполне определенная точка зре-
ния, полностью разделяемая и автором настоящей ра-
боты, согласно которой психологическое воздействие,
развертывающееся как субъект-объектное, приводит к
результату в виде репродуктивных образований. На-
против, эффекты продуктивные, творческие по своей
природе, совершенно справедливо, по нашему мнению,
связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму контакта.
Обращаясь к проблеме развития компетентности в
, общении, можно, таким образом, сказать, что выбор
соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен
быть увязан с теми аспектами компетентности, которые интересуют нас в первую очередь. В частности,
если мы озабочены прежде всего развитием коммуни-
кативных знаний, умений и опыта репродуктивного,
стандартного характера, то наше внимание должно
быть обращено к формам воздействия, основанным на
субъект-объектных принципах. В противном случае
выбор должен обратиться к сфере средств и методов,
реализующих субъект-субъектные принципы общения.
Все сказанное в такой же мере справедливо и в отно-
шении двух других важных срезов, характеризующих
компетентность в общении: акценту на аспектах ком-
петентности в виде развития субъект-объектных форм
общения или в виде овладения внешней, операцио-
нально-технической стороной поведения может соот-
ветствовать акцент на субъект-объектных формах воз-
действия; соответственно выбор субъект-субъектных
способов воздействия ассоциируется с развитием субъ-
ект-субъектной и личностной (глубинной) составляю-
щими общения.
Рассматривая компетентность в общении в целом,
было бы, конечно, ошибкой принципиально ограничи-
вать спектр возможных форм социально-психологиче-
ского воздействия каким-либо одним из названных
выше типов, поскольку реальное общение многоплано-
во. Примеры ошибок такого рода нетрудно найти в
позициях сторонников двух противостоящих подходов
западной психологии: бихевиористского и гуманисти-
ческого. Сводя общение в основном к его поведенче-
ской, операционально-технической стороне, сторонни-
ки бихевиористского подхода соответственно сужают
и набор предлагаемых средств воздействия, ограничи-
вая их чисто манипулятивными субъект-объектными
формами. <Обращает на себя внимание, - пишет, на-
пример, М. Аргайл, - ряд аналогий между социаль-
ными умениями и моторными умениями типа вожде-
ния автомобиля... Такая модель предполагает также
аналогию между тренингом моторных умений и тре-
нинговыми процедурами, которые могут быть эффек-
тивны для преодоления различных трудностей в соци-
альных умениях> [101, 2]. Развивая ту же позицию,
д Барнлунд и Ф. Хайман утверждают: <Научение в
этом смысле должно иметь дело с развитием мотор-
ных умений либо техник манипулирования с вещами,
словами или даже людьми> [116, 206]. В другую край-
ность совершенно явно склонны впадать приверженцы
гуманистической психологии, абсолютизирующие субъ-
ект-субъектные формы воздействия, интерпретируемые
определенным образом.
Подытоживая изложенное, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает исполь-
зование всего набора средств, ориентированных как
на развитие субъект-субъектных, продуктивных, лич-
ностных сторон общения, так и его субъект-объект-
ных, репродуктивных, операциональных составляющих
(компонентов). Вместе с тем правильная, на наш
взгляд, позиция не может сводиться к простому объ-
единению и, так сказать, равному принятию различ-
ных типов воздействия. Сказать, что для развития
компетентности в общении все они необходимы, верно,
но недостаточно. Аналогичным образом недостаточно
просто констатировать принципиальное соответствие
различных типов воздействия определенным аспектам
компетентности в общении. Подобно тому как в общении есть ведущие и подчиненные аспекты, так и
типы воздействия включают в себя ведущие, опреде-
ляющие средства, характеризующие стратегическое
направление воздействия, и средства вторичные, под-
чиненные, так сказать, тактические.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
психологическом тренинге. В соответствии со средст-
вами ее передачи она может делиться на вербальную
и невербальную. Но особенно важным для целей по-
следующего изложения является разделение межлич-
ностной обратной связи на намеренную, т. е. созна-
тельно подаваемую коммуникатором обратную связь,
и ненамеренную, непроизвольную для коммуникатора.
Последнюю реципиент получает, самостоятельно наб-
людая те или иные аспекты поведения коммуникатора,
сознательно не адресуемые реципиенту и обычно не
контролируемые коммуникатором.
Сравнивая две указанные формы обратной связи,
следует отметить, что относительно доступной в усло-
виях повседневного реального общения оказывается
ненамеренная обратная связь. Она практически всегда
находится в распоряжении реципиента, поскольку ее
получение, по существу, определяется его собственной
инициативой: реципиенту достаточно самому поинте-
ресоваться результатами его воздействия на партнера
в процессе общения и, так сказать, считать их по вы-
ражениям лица, интонациям голоса, различным дета-
лям поведения. В случае намеренной обратной связи
ситуация иная. Инициатива ее подачи принадлежит
коммуникатору обратной связи, а у него, как будет
показано ниже, имеется достаточно причин, сдержи-
вающих его активность. В результате намеренная об-
ратная связь передается и получается спорадически,
что создает ее явный дефицит в реальном общении.
Указанное обстоятельство является одним из фак-
торов, определяющих рост внимания к ненамеренным
формам обратной связи, широко исследуемым в рам-
ках невербальной коммуникации. В пользу этих форм
говорят также и их невольная искренность, и-в этом
смысле большая коммуникативная адекватность.
И тем не менее вряд ли можно говорить о каком-то
безусловном преимуществе ненамеренных форм об-
ратной связи. Напротив, если удается создать усло-
вия, при которых обеспечивается готовность коммуни-
катора подавать обратную связь, готовность реципи-
ента принимать ее и при которых не ставится под сом-
нение искренность коммуникатора, то именно намерен-
ная обратная связь оказывается более предпочтитель-
ной в силу ее неизмеримо большей информативности.
Задача, однако, заключается в том, чтобы найти сред-
ства выполнить указанные условия. Основная особен-
ность перцептивно ориентированного тренинга заклю-
чается в том, что его специфические механизмы при-
званы такие средства обеспечить.
3. ПРОБЛЕМА СООТНЕСЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ С ХАРАКТЕРОМ
РЕАЛИЗУЮЩЕГО ЕГО ОБЩЕНИЯ
В настоящем и двух последующих параграфах
перцептивно ориентированный тренинг будет рассмат-
риваться в плане проблем психологического воздейст-
вия. Любой социально-психологический метод - это
метод вмешательства, большего или меньшего. Мы
имеем в виду тот факт, что психолог, каким бы мето-
дом он ни работал, обязательно оставляет след в об-
следуемой группе, личности. Но одно дело, когда это
изменение выступает как невольное, непланируемое
последствие, а другое - когда речь идет о методах,
прямо ориентированных на вмешательство в развитие
группы или личности с целью оказать определенное
воздействие, вызвать те или иные изменения. Социаль-
но-психологический тренинг относится к категории
воздействия именно в последнем смысле слова. В част-
ности, основная задача перцептивно ориентированного
тренинга, рассматриваемого в настоящей работе, состоит в диагностике-коррекции соответствующих пер-
цептивных образований, касающихся восприятия себя
и партнеров по общению.
В современной психологии сложилось своеобразное
разделение труда: в большинстве случаев проблема-
тика воздействия вынесена из академической психо-
логии в ее приложения. Подобный акцент на воздей-
ствие в сфере приложений понятен. В различных
практических областях от психолога ждут не столько
констатации или объяснения определенного психологи-
ческого состояния группы и личности, сколько вмеша-
тельства с целью оптимизации их развития. Вместе с
тем само вынесение проблем воздействия за пределы
теоретической, академической психологии не вполне.
оправдано. Во всяком случае на примере социально-
психологического тренинга ясно видно, что существу-
ет целый ряд теоретико-методологических проблем,
связанных с анализом тренинга именно как метода
воздействия. К числу таких проблем относятся, в
частности, проблема соотнесения воздействия с харак-
тером реализующего его общения, эмоциональные ас-
пекты психологического воздействия, проблема взаи-
мосвязи метода психологического воздействия и соот-
ветствующей объяснительной схемы. Обратимсяк пер-
вой из упомянутых проблем.
Как уже неоднократно отмечалось, основной целью
социально-психологического тренинга является разви- .
тие компетентности в общении. Решение вопроса о
выборе средств, пригодных для повышения компетент-
ности интересующего нас типа, зависит прежде всего
от того, каким образом интерпретируется, понимается
само общение. Напомним и суммируем в этой связи
основные позиции анализа этой категории, изложен-
ные в предыдущих параграфах настоящей главы.
Как было показано ранее, развитое общение всегда
включает в себя, во-первых, две тесно связанные грани: общение, основанное на субъект-объектной схеме,
при котором партнерам по существу -отводятся роли
манипулятора и манипулируемого объекта (это обще-
ние по типу приказов, указаний, предписаний различ-
ного рода и т. п.), и общение, основанное на субъект-
субъектной схеме. Во-вторых, подобно тому как в
анализе деятельности стало принятым выделять аспек-
ты и задачи двух типов-репродуктивные и продукт
тивные, так и в развитом общении естественно выделить две аналогичные стороны. В-третьих, как уже
отмечалось, развитое полноценное общение объединя-
ет в себе два взаимосвязанных, но существенно раз-
личающихся уровня: уровень внешний, поведенческий,
операционально-технический и уровень внутренний,
глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования и играющий определяющую роль по отношению к внешнему, поведенческому.
Все перечисленные выше характеристики естественно рассматривать одновременно в качестве харак-|
теристик компетентности в общении. Иначе говоря,
естественно считать, что последняя включает в себя
компетентность в общении и по субъект-объектной, и
по субъект-субъектной схемам, что она охватывает
компетентность как в решении продуктивных, так и
в решении репродуктивных задач и что она распрост-
раняется как на внешний поведенческий уровень об-
щения, так и на его глубинный личностный уровень.
При этом, как и ранее, необходимо подчеркнуть, что
ядро, определяющую сторону, составляет компетент-
ность в субъект-субъектном общении, в решении про-
дуктивных задач, в овладении глубинным, личностным
слоем общения.
Продолжая характеристику компетентности, необ-
ходимо отметить еще одно обстоятельство, не связан-
ное непосредственно с природой общения, но тем не
менее существенное в плане интересующих нас проблем. Мы имеем в виду, что развитие компетентности
общения взрослых людей с неизбежностью предпола-
гает двоякий процесс: с одной стороны, это приобре-
тение каких-то новых знаний, умений и опыта, а с
другой стороны, это коррекция, изменение уже сло-
жившихся их форм.
При всем разнообразии возможных форм социаль-
но-психологического воздействия они всегда реализу-
ются в виде общения: общения учителя и учеников,
воспитателя и воспитуемых, руководителя и подчи-
ненных, тренера и спортсменов, врача-психотерапевта
и пациентов, ведущего группу тренинга и ее участников и т. д. и т. п. Поэтому все многообразие форм
воздействия можно разделить на два больших класса
в зависимости от того, основано ли общение, реали
зующее воздействие, на субъект-объектной схеме или
оно основано на схеме <субъект-субъект>. Как нам
представляется, это деление является принципиаль-
ным в плане результатов, к которым соответствующие
виды воздействия приводят.
Мысль о связи результатов воздействия с типом
реализующего его общения уже неоднократно выска-
зывалась в отечественной психологической литерату-
ре. Приведем несколько суждений подобного рода.
Как отмечает, например, А. У. Хараш, <передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге (т. е. в общении по схеме <субъект-субъект>.-
Л. Л.), но и отрицает его, ибо диалог грозит алгорит-
мам утратой их непререкаемой завершенности, без ко-
торой они не могут эффективно <штамповать> инстру-
ментально-исполнительскую активность обучаемого.
Поэтому в случае передачи алгоритмов действования,
взятых в абстракции от предмета, наиболее адекват-
ной формой коммуникативного воздействия является
односторонний и категорический инструктаж> .
Рассматриваемая проблема привлекает к себе вни-
мание в настоящее время не только на уровне методо-
логического анализа общения и деятельности, но и в
подходе к конкретным вопросам психолого-педагоги-
ческого взаимодействия, например учителя и учащих-
ся. <Организация процесса усвоения в традиционной
системе образования узаконила преимущественно один
тип учебного взаимодействия в качестве ведущего, -
пишет, в частности, В. Я. Ляудис.-Это такое взаимо-
действие, где резко разведены и поляризованы пози-
ции учителя и ученика. Активность последнего регла-
ментируется в узких рамках имитации действий учи-
теля, подражания задаваемым образцам. Учебное
взаимодействие по типу имитации порождает и соот-
ветствующую форму усвоения опыта - репродуктив-
ную, которая характерна для всех этапов обучения-
от начального до конечного> .
Итак, перед нами вполне определенная точка зре-
ния, полностью разделяемая и автором настоящей ра-
боты, согласно которой психологическое воздействие,
развертывающееся как субъект-объектное, приводит к
результату в виде репродуктивных образований. На-
против, эффекты продуктивные, творческие по своей
природе, совершенно справедливо, по нашему мнению,
связываются с психологическим воздействием, реализующим субъект-субъектную форму контакта.
Обращаясь к проблеме развития компетентности в
, общении, можно, таким образом, сказать, что выбор
соответствующих средств психологического воздействия, призванных повысить компетентность, должен
быть увязан с теми аспектами компетентности, которые интересуют нас в первую очередь. В частности,
если мы озабочены прежде всего развитием коммуни-
кативных знаний, умений и опыта репродуктивного,
стандартного характера, то наше внимание должно
быть обращено к формам воздействия, основанным на
субъект-объектных принципах. В противном случае
выбор должен обратиться к сфере средств и методов,
реализующих субъект-субъектные принципы общения.
Все сказанное в такой же мере справедливо и в отно-
шении двух других важных срезов, характеризующих
компетентность в общении: акценту на аспектах ком-
петентности в виде развития субъект-объектных форм
общения или в виде овладения внешней, операцио-
нально-технической стороной поведения может соот-
ветствовать акцент на субъект-объектных формах воз-
действия; соответственно выбор субъект-субъектных
способов воздействия ассоциируется с развитием субъ-
ект-субъектной и личностной (глубинной) составляю-
щими общения.
Рассматривая компетентность в общении в целом,
было бы, конечно, ошибкой принципиально ограничи-
вать спектр возможных форм социально-психологиче-
ского воздействия каким-либо одним из названных
выше типов, поскольку реальное общение многоплано-
во. Примеры ошибок такого рода нетрудно найти в
позициях сторонников двух противостоящих подходов
западной психологии: бихевиористского и гуманисти-
ческого. Сводя общение в основном к его поведенче-
ской, операционально-технической стороне, сторонни-
ки бихевиористского подхода соответственно сужают
и набор предлагаемых средств воздействия, ограничи-
вая их чисто манипулятивными субъект-объектными
формами. <Обращает на себя внимание, - пишет, на-
пример, М. Аргайл, - ряд аналогий между социаль-
ными умениями и моторными умениями типа вожде-
ния автомобиля... Такая модель предполагает также
аналогию между тренингом моторных умений и тре-
нинговыми процедурами, которые могут быть эффек-
тивны для преодоления различных трудностей в соци-
альных умениях> [101, 2]. Развивая ту же позицию,
д Барнлунд и Ф. Хайман утверждают: <Научение в
этом смысле должно иметь дело с развитием мотор-
ных умений либо техник манипулирования с вещами,
словами или даже людьми> [116, 206]. В другую край-
ность совершенно явно склонны впадать приверженцы
гуманистической психологии, абсолютизирующие субъ-
ект-субъектные формы воздействия, интерпретируемые
определенным образом.
Подытоживая изложенное, можно сказать, что развитие компетентности в общении предполагает исполь-
зование всего набора средств, ориентированных как
на развитие субъект-субъектных, продуктивных, лич-
ностных сторон общения, так и его субъект-объект-
ных, репродуктивных, операциональных составляющих
(компонентов). Вместе с тем правильная, на наш
взгляд, позиция не может сводиться к простому объ-
единению и, так сказать, равному принятию различ-
ных типов воздействия. Сказать, что для развития
компетентности в общении все они необходимы, верно,
но недостаточно. Аналогичным образом недостаточно
просто констатировать принципиальное соответствие
различных типов воздействия определенным аспектам
компетентности в общении. Подобно тому как в общении есть ведущие и подчиненные аспекты, так и
типы воздействия включают в себя ведущие, опреде-
ляющие средства, характеризующие стратегическое
направление воздействия, и средства вторичные, под-
чиненные, так сказать, тактические.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34