В отличие, например, от детей, где, как пра-
вило, не возникает проблем с включением в игру, иг-
ра взрослых нередко наталкивается на трудности, свя-
занные с тем, что взрослые далеко не всегда прояв-
ляют необходимую готовность и умения в принятии
ролей.
4. РОЛЬ ВЕДУЩЕГО В ПЕРЦЕПТИВНО
ОРИЕНТИРОВАННОМ ТРЕНИНГЕ
Обратимся теперь к другому существенному ас-
пекту методики перцептивно ориентированного тре-
нинга. Предыдущее изложение, видимо, уже дает
возможность заметить, насколько важная и своевре-
менная роль отводится в данном методе ведущему

группы. Именно он в первую очередь является ответ-
ственным за развитие ее особого психологического
климата, выступающего существенной предпосылкой
развертывания всех основных, значимых тенденций
группового процесса. В то же время ведущий не вы-
ступает в качестве <диктатора> групповых событий,
его основная роль состоит в том, чтобы способство-
вать групповому развитию, облегчить его протекание.
Рассмотрением роли и основных характеристик веду-
щего мы завершим описание диагностической фазы
тренинга.
В советской педагогике и психологии стало уже
вполне традиционным и освоенным положение о прин-
ципиальной важности всей совокупности отношений
человека с окружающими людьми для развития его
личности. В рамках же психологического анализа пе-
ременных учебно-познавательного процесса пробле-
ма взаимодействия педагога и обучающихся до пос-
леднего времени была явно обойдена вниманием. В
настоящее время, однако, наметился отход от этой
позиции. Развивающий потенциал взаимодействия с
наставником в отношении личности обучающихся ак-
тивно подчеркивается, в частности, сторонниками
проблемного обучения. А. М. Матюшкин, Т. В. Куд-
рявцев, М. И. Махмутов и ряд других авторов обос-
новывают идею принципиальной значимости форм об-
щения преподавателя и обучающихся для подхода к
решению проблемных ситуаций. Необходимость анали-
за и практического усвоения указанных аспектов четко
акцентируется также в работах В. Я. Ляудис, в плане
преодоления отрыва познавательного развития уча-
щихся от их развития как личностей. В исследованиях
показано, что процесс усвоения знаний обусловлен не
только содержанием учебного предмета, его представ-
ленностью в виде тех или иных программ действий,
но в не меньшей степени также динамикой форм от-
ношений и сотрудничества учителя с учащимися и уча-
щихся друг с другом. Показано, в частности, что на-
рушение адекватности этих форм структуре осваивае-
мой деятельности ведет к перестройке мотивов, изме-
нению смысла учения с точки зрения обучаемых или
даже к его утрате [59].
С активизацией отмеченного нового подхода тесно
смыкается осмысление роли и характеристик ведуще-
го в контексте социально-психологического тренинга.
В рамках этого метода система отношений ведущего
и участников группы становится важнейшей перемен-
ной процесса воздействия. Как уже неоднократно от-
мечалось, ядром этого процесса оказывается по-
строение субъект-субъектного контакта между всеми
включенными сторонами. Именно такого рода обще-
ние выступает здесь основным средством решения
стоящих перед группой тренинга задач. Но прежде
.чем рассмотреть указанную сторону дела, необходи.мо специально остановиться на некотором более
общем моменте, характеризующем отношения ведущего с остальными участниками группы в рамках
той специфической формы тренинга, которая подроб-
но излагается в настоящей работе.
Этот момент отражает во многом решающий прин-
цип позиции ведущего и заключается в отказе пос-
леднего от упора на собственные поучения, советы, ин-
терпретации и т. п. Основу такой позиции составляет,
- в частности, предположение, что в сфере общения ин-
теллектуальный, эмоциональный и творческий потен-
циалы группы людей, сложившихся, умудренных со-
ответствующим опытом, но главное, раскрывшихся
групповому взаимодействию и активизировавшихся
под влиянием механизмов тренинга, богаче возможностей ведущего, даже весьма подготовленного и
опытного. Кроме того, выводы, генерированные подоб-
ным групповым способом, с непосредственным (в том
числе эмоциональным) участием каждого члена груп-
пы, воспринимаются этими людьми как собственные
выводы и соответственно принимаются ими легче и ес-
тественнее, нежели предлагаемые извне мнения и ре-
комендации, рискующие то и дело наталкиваться на
заградительные, охранные барьеры личности.
Подытоживая, можно, таким образом, сказать, что
обучает в обсуждаемом тренинге в первую очередь не
ведущий, а сама группа, но для этого группа должна
быть эффективно сориентирована, задана, выведена
посредством умелого влияния ведущего на нужные
рельсы внутренних отношений. Соответственно основ-
ная роль ведущего заключается в том, чтобы задать и
затем поддерживать необходимые нормы группового
общения. Как уже отмечалось, эти нормы ведущий

сначала объясняет участникам тренинга, а затем
терпеливо внедряет в практику группы. Таким обра-
зом, роль ведущего является решающей в первую оче-
редь в том смысле, что он выполняет функцию, так
сказать, пускового механизма и страховщика группо-
вого процесса, который в значительной мере работа-
ет затем по принципам саморазвития. Соответственно
в целом общая задача ведущего заключается в том,
чтобы непосредственно воздействовать на параметры
группового процесса и лишь опосредованно - на от-
дельных его участников.
Рассмотрим теперь, какие основные аспекты от-
ношений с группой ведущий активизирует для дости-
жения указанной задачи. В первую очередь ему не-
обходимо обеспечить субъект-субъектный характер
общения с участниками. Последнее предполагает, во-
первых, что ведущий строит свои отношения с груп-
пой не по принципу пристраивания над ней, а по
принципу работы в ней и с ней, осознанно выполняя
в контексте группы одновременно две роли: участни-
ка и ведущего. С этого собственно и начинается реа-
лизация основного принципа субъект-субъектной схе-
мы общения - равенства психологических позиций
партнеров. Стремясь к позиции равенства, ведущий
должен идти на подлинное взаимодействие с участ-
никами группы и быть готовым к тому, чтобы не
только самому воздействовать на участников, но что-
бы и участники в не меньшей мере влияли на него.
Иными словами, он не должен разделять ошибку того
воспитателя, который, по словам Я. Корчака, стре-
мится воспитывать, полагая, что <сам он, зрелый,
сформированный, неизменный, не поддается воспиты-
вающему влиянию среды, окружения и детей. Тому,
кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в
силах подойти к себе критически, угрожает большая
опасность, на которую я желаю обратить внимание,
тем более что профессиональная гигиена души недо-
статочно широко известна> . Само со-
бой разумеется также, что ведущему в этом случае
следует быть готовым принять на себя соответствую-
щую долю психологического бремени рядового участ-
ника группы, поскольку ему, возможно, придется вы-
слушать немало откровенных, не всегда приятных
суждений в свой собственный адрес.
Существенной особенностью познания партнеров в
субъект-субъектном общении является его несводимость к оцениванию. Позиция сурового судьи, то и
дело выносящего свои оценки-приговоры, неуместна
для ведущего. Последний должен обладать способно-
стью принять себя, каждого участника, всю группу
в целом такими, какие они есть, уметь доверять груп-
повому процессу: одинаково относиться и к тем его
аспектам, которые кажутся успешными, и к тем, ко-
торые таковыми не представляются. Конечно, избега-
ние категоричного оценивания ни в коей мере не оз-
начает ни пассивной позиции ведущего, ни устране-
ния оценки вообще. Предполагается акцент на том,
чтобы участники, получая сведения о себе, учились
сами себе давать оценки, внося при необходимости
коррекцию в сложившиеся представления. Иначе го-
воря, речь идет не об устранении оценочного момента
вообще, а об изменении его основного авторства, о
развитии позиции, которую В. А. Сухомлинский опре-
делял как <видение самого себя в сложном много-
гранном окружающем мире>.
Пристальное всматривание в другого человека,
вчувствование в его эмоциональные состояния пред-
ставляют собой один из основных принципов, на ко-
торых строится общение в анализируемой группе
тренинга. Это предполагает и соответствующие тре-
бования к ведущему. Важный вклад в создание пси-
хологического климата взаимопроникновения и под-
держки вносят его готовность и способность к эмпа-
тическому слушанию и пониманию. Каждого участни-
ка следует выслушать, тщательно вживаясь в его
внутренний мир. Постоянно присутствующая установ-
ка на понимание партнеров создает специфическую
окраску отношений в общении. Существо эмоцио-
нального строя возникающего диалога может быть
определено как доверительное взаимное проникнове-
ние в мир чувств и переживаний друг друга.
Характерной чертой общения в равной мере и
участников и ведущего является, таким образом, язык
чувств, и очень важной в реакциях ведущего оказы-
вается их направленность в основном на чувства, ис-
пытываемые в группе в настоящий момент, направ-
ленность, позволяющая постепенно перевести харак-
терные, в особенности для начала группового процесса
, рассуждения участников о внегрупповом опыте в
русло эмоционального освоения происходящих собы-
тий в группе.
Важным соответственно для ведущего является
умелое владение невербальными средствами общения.
Это существенно как в плане понимания партнеров
по общению, так и с точки зрения эффективности
самовыражения. Как подчеркивает, в частности,
Я. Корчак, для воспитателя необходимо подняться
<на высшую ступень понимания языка шепота, улыб-
ки, взгляда, жеста - слез раскаяния или слез бесси-
лия...> [51, 410].
Ведущему не следует также увлекаться интерпре-
тативными комментирующими высказываниями, скра-
дывающими эмоциональную подоплеку общения и
обедняющими материал группового анализа. Послед-
нее, конечно, не означает полного отсутствия интер-
претаций. Просто имеется в виду, что и в случае ком-
ментариев к групповому процессу, и в случае катего-
ризации процессов, происходящих в индивиде, про-
дуктивнее, если они исходят от самих участников,
Кроме того, существенно, чтобы интерпретации пада-
ли на подготовленную психологическую почву в виде
конкретных эмоциональных состояний по поводу кон-
кретных событий в группе.
Уделяя внимание эмоциональной стороне обще-
ния, следует отметить и важность искренности, есте-
ственности в эмоциональных проявлениях ведущего.
Его готовность к открытому общению, способность
постоянно оставаться самим собой чрезвычайно суще-
ственны для успеха группы. При этом важно пом-
нить, что человеку при желании нетрудно замаскиро-
вать свои мысли, но сокрытие подлинных чувств -
дело почти нереальное. Соответственно попытки та-
кого рода со стороны ведущего, как показывает опыт,
почти наверняка заканчиваются тем, что его довери-
тельный диалог с участниками группы разрушается.
Ведущему лучше поэтому с самого начала выбрать
позицию открытого проявления своих чувств. В дан-
ном случае, как и вообще, ему важно помнить, что он
выступает для остальных значимой моделью поведе-
ния в группе.
Весьма полезно также, когда открытость и дове-
рительность распространяются ведущим на область
собственных проблем. Возможно, ничто так не спо-
собствует развертыванию группового процесса, как
готовность ведущего поделиться с группой своими
проблемами, психологическими затруднениями. Это
эффективное средство <подтолкнуть> группу к тому,
чтобы и другие участники смогли быстрее и легче рас-
крыться. В то же время существенно соблюдать при
этом необходимое чувство меры. Ведущему не следует
заполнять собой и своими проблемами все групповое
время.
Особо следует остановиться на тех аспектах ха-
рактеристики ведущего, которые тесно связаны со
специфической промежуточной формой, обсуждаемой
разновидности тренинга, объединяющей в себе эле-
менты тренинга программированного и свободного.
Для ведущего в нашем случае особенно важна спо-
собность сочетать планомерность в работе с умением
легко, отступая от плана, отказываться от заранее
продуманных вариантов, импровизировать по ходу
дела, реагируя на непредусмотренные групповые из-
менения, и в этом смысле идти на поводу у группы,
доверяясь спонтанному течению группового процесса.
Обилие возникающих при этом возможностей хо-
рошо иллюстрирует следующий перечень допустимых
позиций ведущего на самом начальном этапе груп-
повой работы, содержащийся в опроснике, разрабо-
танном чешскими коллегами. Вот начало этого
опросника:
<Вы ведете группу, которая сегодня в первый раз встречает-
ся. Когда Вы входите и садитесь, присутствует уже ... члена.
Вы представляетесь, и члены группы также представляются. По-
том все в ожидании смотрят на Вас. Тишина.
1. Я ничего не сделаю.
2. Скажу, что группа - это они сами, и от них зависит раз-
витие и полезность группы.
3. Уверю участников, что определенное напряжение типично
" Для начала каждой группы.
4. Прерву молчание несущественным разговором.
5. Опишу цели и методы группы.
6. Скажу, что каждый из участников выглядит напряженно,
и мне любопытно, сдвинется ли группа с места.
2 Перевод опросника предоставлен автору сотрудниками От-
деления неврозов и психотерапии Ленинградского научно-иссле-
довательского психоневрологического института им. В. М. Бехте-
рева.

7. Спрошу, как они чувствуют себя на первом занятии (какие
у них чувства в отношении группы или взаимоотношения).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34