В соответствии с принятым в отечественной соци-
альной психологии выделением социально-перцептив-
ного, коммуникативного и интерактивного аспектов об-
щения развитие компетентности в общении также
можно рассматривать в плане трех указанных аспек-
тов, выделяя соответственно развитие перцептивной,
Коммуникативной и интерактивной составляющих ком-
петентности.
При анализе методологических аспектов тренинга
Уже обсуждалась особая, во многом ключевая роль
социально-перцептивного аспекта общения. Как под-
черкивает само название <перцептивно ориентирован-
ный социально-психологический тренинг>, именно пер-
цептивный срез составляет сердцевину этого тренинга

и определяет его основные задачи, процедуру и конеч-
ные эффекты. Соответственно, давая первоначальную
формулировку задач перцептивно ориентированного
тренинга, можно определить их как развитие в про-
цессе специальным образом организованной,групповой
работы социально-перцептивной компетентности уча-
стников. Естественно, что перцептивная компетент-
ность лишь относительно может быть отделена от
коммуникативной и интерактивной составляющих ком-
петентности.
Сами участники, приходя в группу тренинга, фор-
мулируют свои задачи на ином языке - на языке
своих трудностей. Например, студентка Н., 24 года,
обращаясь к психологу с просьбой об участии в тре-
нинге, аргументировала ее следующим образом (вос-
производится по протоколу, составленному на основе
индивидуальной беседы). Она жаловалась на пережи-
вания по поводу ощущаемого ею диссонанса в обще-
нии с людьми. Ей казалось, что она вкладывает в от-
ношения к значимым людям много тепла, внимания,
заботы. В действительности у нее уже дважды расст-
раивались отношения с дорогими ей людьми, и вся-
кий раз основанием служила следующая претензия
с их стороны: <ты недостаточно тепла и заботлива, час-
то невнимательна и т. п.>. В итоге она оказалась в
состоянии полной растерянности, дезориентации; соз-
навая сам факт трудностей в своем общении, она не
могла понять их причины или судить о них с доста-
точной степенью уверенности.
Описанная ситуация вполне типична, о чем сви-
детельствуют, например, следующие выдержки из вы-
сказываний участников тренинга.
Преподаватель вуза И., 36 лет. Я ощущаю большой диском-
форт в моих отношениях с коллегами по работе. Меня беспокоит
то, как складывается мое общение с ними: вначале все идет
нормально, складываются благоприятные отношения, которые
потом почему-то начинают портиться, ухудшаться. Мне это при-
носит большие переживания, но я совершенно не понимаю, в чем
дело. У меня есть одно предположение - иногда мне кажется,
что все дело в моей обидчивости, но я вовсе не уверена в этом.
Иную в деталях, но аналогичную, по сути дела, ситуацию
описывает студентка-психолог А., 20 лет. У меня последние два
года ощущение, что все люди, с которыми я общаюсь, четко раз-
делились по каким-то функциональным признакам... С этим чело-
веком готовлюсь к экзаменам, с этим пью кофе и пр. Я внутрен-
не с этим боролась, так как не могла понять, откуда это, почему я не могу полноценно и глубоко общаться с каждым. Все это
однобоко. В результате тысяча знакомств и ни одного настоя-
щего, глубокого. Поэтому возврат к школьным дружбам-там
такого не было. Я не знаю, в чем причина - во мне, в людях
или в ситуациях.
Подобные цитирования можно было бы продол-
жить и далее. Хотелось бы, однако, обратить внима-
ние на следующее обстоятельство. Хотя ни в одном
из приведенных случаев не только терминологически,
но и, казалось бы, по смыслу социально-перцептив-
ный аспект непосредственно не фигурирует, в дейст-
вительности он стоит за каждой из названных выше
проблем. Приходя в группу тренинга, люди обычно не
осознают реальные предпосылки своих затруднений в
общении, но они существуют; и работу естественно
начинать с поиска адекватного осознания ситуации
самим человеком, ибо именно ему предстоит перест-
раивать свое общение. Соответственно совершенство-
вание общения неизбежно начинается с работы на со-
циально-перцептивном уровне.
Разумеется, адекватное осознание источника своих
проблем не всегда означает полное их решение. Одна-
ко это не умаляет и не отменяет значимости выявле-
ния, проверки, или, как мы будем в последующем
обычно говорить, диагностики, нашего восприятия си-
туации общения как первичного и решающего шага
в преодолении систематических трудностей контакта.
Именно эта диагностика перцептивных образований
относительно себя, партнеров по общению, ситуации
в целом и составляет первую и основную сферу задач
перцептивно ориентированного социально-психологиче-
ского тренинга.
Взаимосвязь перцепции и диагностики содержит
еще одну грань, также имеющую непосредственное
отношение к задачам перцептивно ориентированного
тренинга. Мы имеем в виду, что социальная перцеп-
ция в процессе повседневного общения сама по себе
3 значительной степени нацелена на решение диагнос-
тической задачи. Даже общение с хорошо знакомым
человеком требует постоянной оценки, понимания, чув-
ствования его сегодняшнего настроения, состояния,
о отношения к возникающим конкретным пробле-
мам, ситуациям, всегда в той или иной степени но-
вым. В процессе общения непрерывно приходится ре-
тать диагностические задачи и относительно самого
себя в новых конкретных условиях. Но, конечно, осо-
бенно велик удельный вес диагностического среза в
случае общения с новыми людьми, когда область ре-
шаемых диагностических проблем становится весьма
широкой.
Несмотря на то что диагностические задачи, ре-
шаемые в области общения, всегда в чем-то оказыва-
ются новыми, существуют некоторые общие знания и
умения, которые облегчают выполнение диагностиче-
ской функции социальной перцепции в меняющихся
конкретных ситуациях. Расширение такого рода зна-
ний и умений образует важную компоненту развития
перцептивной компетентности и соответствующего
роста компетентности в общении. Приобретение уча-
стниками групповой работы обобщенных диагности-
ческих знаний и умений составляет вторую основную
сферу задач перцептивно ориентированного тренинга.
Заметим, что термин <диагностика>, по существу,
используется в психологии в двух различных смыс-
лах. Диагностика, во-первых, понимается как процесс
(процедура и техника) установления диагноза, кото-
рый в свою очередь определяется как выяснение при-
роды отклонения, или болезни. Такое употребление
термина <диагностика> характерно в основном для
медицинской психологии. Пример другого использо-
вания указанного термина, более характерного для
остальных разделов психологии, можно обнаружить
в контексте педагогической психологии .
По существу, термин <диагностика> использует-
ся здесь в качестве смыслового эквивалента операции
фиксирования и анализа исходного, наличного состоя-
ния соответствующего объекта. Это более широкий
смысл, нежели упоминавшееся толкование диагности-
ки как процесса выявления тех или иных отклонений
от нормы, поскольку речь здесь идет о фиксировании
любого наличного состояния интересующего нас объ-
екта, выступающего в качестве предмета последующе-
го воздействия. Нетрудно видеть, что, определяя за-
дачи тренинга как диагностику перцептивных образо-
ваний или как развитие обобщенных диагностических
знаний и умений, мы фактически используем именно
такую широкую интерпретацию термина.
Завершая краткое изложение задач перцептивно
ориентированного тренинга, которые в своей основе
замыкаются на задачи диагностического типа, необхо-
димо особо отметить значительную специфику диаг-
ностики в рамках обсуждаемой разновидности тре-
нинга, ее отличие в ряде принципиальных моментов
от традиционного понимания, в значительной мере
связанного с рассмотрением диагностики как элемен-
та субъект-объектной схемы воздействия. Основные
позиции такой традиционной модели включения бло-
ка диагностики в общую схему воздействия сводят-
ся к следующему:
а) субъект диагностики и ее объект представля-
ют собой две различные стороны, два разных <дей-
ствующих лица> (психолог и испытуемый, педагог
и учащийся, врач и пациент и т. д.);
б) диагностика и воздействующий импульс - это
два функционально различных и разделенных во вре-
мени элемента общей схемы воздействия (диагности-
ка предшествует воздействующему импульсу и слу-
жит основой для его выбора);
в) диагностика образует совершенно самостоя-
| тельный элемент и по отношению к результатам воз-
действия; иными словами, в последовательной триа-
де <диагностика - воздействующий импульс - ре-
зультаты воздействия> все три позиции занимают
функционально обособленное и разделенное во вре-
мени место.
Иная картина взаимосвязей и отношений диагно-
стики с другими элементами общей схемы воздейст-
вия имеет место в перцептивно ориентированном тре-
нинге. В качестве субъекта и объекта диагностики
здесь в конечном счете выступает одно и то же лицо,
а именно сам участник группы. Одна из основных
идей тренинга заключается в том, что диагностиче-
ская задача решается не столько ведущим группы
(психологом), сколько самими участниками тренинга
с помощью группы и ведущего. Такая активная по-
зиция в виде самодиагностики является одним из про-
явлений субъект-субъектной природы метода. Вместе
с тем это важная предпосылка эффективности пос-
ледующих усилий, направленных на коррекцию тех
аспектов, которые диагностика выявила в качестве
вероятных источников затруднений в общении. Как

тать диагностические задачи и относительно самого
себя в новых конкретных условиях. Но, конечно, осо-
бенно велик удельный вес диагностического среза в
случае общения с новыми людьми, когда область ре-
шаемых диагностических проблем становится весьма
широкой.
Несмотря на то что диагностические задачи, ре-
шаемые в области общения, всегда в чем-то оказыва-
ются новыми, существуют некоторые общие знания и
умения, которые облегчают выполнение диагностиче-
ской функции социальной перцепции в меняющихся
конкретных ситуациях. Расширение такого рода зна-
ний и умений образует важную компоненту развития
перцептивной компетентности и соответствующего
роста компетентности в общении. Приобретение уча-
стниками групповой работы обобщенных диагности-
ческих знаний и умений составляет вторую основную
сферу задач перцептивно ориентированного тренинга.
Заметим, что термин <диагностика>, по существу,
используется в психологии в двух различных смыслах. Диагностика, во-первых, понимается как процесс
(процедура и техника) установления диагноза, который в свою очередь определяется как выяснение при-
роды отклонения, или болезни. Такое употребление
термина <диагностика> характерно в основном для
медицинской психологии. Пример другого использо-
вания указанного термина, более характерного для
остальных разделов психологии, можно обнаружить
д контексте педагогической психологии .
По существу, термин <диагностика> использует-
ся здесь в качестве смыслового эквивалента операции
фиксирования и анализа исходного, наличного состоя-
ния соответствующего объекта. Это более широкий
смысл, нежели упоминавшееся толкование диагности-
ки как процесса выявления тех или иных отклонений
от нормы, поскольку речь здесь идет о фиксировании
любого наличного состояния интересующего нас объ-
екта, выступающего в качестве предмета последующе-
го воздействия. Нетрудно видеть, что, определяя за-
дачи тренинга как диагностику перцептивных образо-
ваний или как развитие обобщенных диагностических
знаний и умений, мы фактически используем именно
такую широкую интерпретацию термина.
Завершая краткое изложение задач перцептивно
ориентированного тренинга, которые в своей основе
замыкаются на задачи диагностического типа, необхо-
димо особо отметить значительную специфику диаг-
ностики в рамках обсуждаемой разновидности тре-
нинга, ее отличие в ряде принципиальных моментов
от традиционного понимания, в значительной мере
связанного с рассмотрением диагностики как элемен-
та субъект-объектной схемы воздействия. Основные
позиции такой традиционной модели включения бло-
ка диагностики в общую схему воздействия сводят-
ся к следующему:
а) субъект диагностики и ее объект представля-
ют собой две различные стороны, два разных <дей-
ствующих лица> (психолог и испытуемый, педагог
и учащийся, врач и пациент и т. д.);
б) диагностика и воздействующий импульс - это
два функционально различных и разделенных во вре-
мени элемента общей схемы воздействия (диагности-
ка предшествует воздействующему импульсу и слу-
жит основой для его выбора);
в) диагностика образует совершенно самостоя тельный элемент и по отношению к результатам воз-
действия; иными словами, в последовательной триа-
де <диагностика - воздействующий импульс - ре-
зультаты воздействия> все три позиции занимают
функционально обособленное и разделенное во вре-
мени место.
Иная картина взаимосвязей и отношений диагно-
стики с другими элементами общей схемы воздейст-
вия имеет место в перцептивно ориентированном тре-
нинге. В качестве субъекта и объекта диагностики
здесь в конечном счете выступает одно и то же лицо,
а именно сам участник группы. Одна из основных
идей тренинга заключается в том, что диагностиче-
ская задача решается не столько ведущим группы
(психологом), сколько самими участниками тренинга
с помощью группы и ведущего. Такая активная по-
зиция в виде самодиагностики является одним из про-
явлений субъект-субъектной природы метода. Вмес-
те с тем это важная предпосылка эффективности пос-
ледующих усилий, направленных на коррекцию тех
аспектов, которые диагностика выявила в качестве
вероятных источников затруднений в общении.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34